【正文】 不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。成敗歸因理論美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。學習遷移的種類()正遷移與負遷移水平遷移與垂直遷移一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應遷移與重組性遷移影響遷移的主要因素學習材料內(nèi)容的相似性原有認知結(jié)構(gòu)學習的心向與定勢促進遷移的教學精選教材合理編排教學內(nèi)容合理安排教學程序教授學習策略，提高遷移意識性如何有效地進行知識概括？()配合運用正例和反例正確運用變式科學地進行比較啟發(fā)學生進行自覺概括如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？深度加工材料有效運用記憶術進行組塊化編碼適當過度學習合理進行復習如何科學地組織復習？及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。反復閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约?。多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練操作技能培訓的要求準確地示范與講解必要而適當?shù)木毩暢浞侄行У胤答伣⒎€(wěn)定而清晰的動覺學習策略的特征()學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；學習策略是有效學習所需要的；學習策略是有關學習過程的；學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。常用的復述策略包括哪些方法？自覺利用有意識記自覺排除互相干擾。整體識記和分段識記多種感觀參與識記過程復習形式多樣化重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。學習過程中常用的精細加工策略使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。做筆記提問生成性學習，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。利用背景知識，聯(lián)系實際元認知策略的一般內(nèi)容計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足等。自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。資源管理策略的一般內(nèi)容學習時間管理學習環(huán)境的設置學習努力和心境的管理學習工具的利用社會性人力資源的利用學習策略訓練的方法指導教學模式程序化教學模式完形訓練模式交互式教學模式合作學習模式影響問題解決的主要因素()問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。已有知識經(jīng)驗的作用。心理定勢與功能固著的影響。高創(chuàng)造者一般具有的個性特征具有幽默感。有抱負和強烈的動機。能夠容忍模糊與錯誤。喜歡幻想。具有強烈的好奇心。具有獨立性。影響態(tài)度和品德學習的內(nèi)部條件認知失調(diào)。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有關的信息和接受的量。道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結(jié)合學生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)()有效的說服。樹立良好的榜樣。利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執(zhí)行的責任。價值辨析。鼓勵學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。態(tài)度的結(jié)構(gòu)態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。心理健康的標準()對現(xiàn)實的有效知覺。自知、自尊與自我接納。有自我調(diào)控能力。與人建立親密關系的能力。人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。生活熱情與工作高效率。心理健康教育的意義預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。提高學生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。對學樣日常教育教學工作的配合與補充。學校開展心理健康教育的基本途徑開設心理健康教育有關課程。開設心理輔導活動課。在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。個別心理輔導或咨詢。小組心理輔導。行為改變的基本方法⑴強化法。根據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。學生用代幣可以換取有實際價值的獎勵物或活動。⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。當學生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。⑹自我控制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。指導教學包括六個主要活動()復習和檢查過去的學習。呈現(xiàn)新材料。提供有指導的練習。提供反饋和糾正。提供獨立的練習。每周或每月的復習。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設；根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎上引出結(jié)論。布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設計提出的四項原則教師要把學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。要配合學生的經(jīng)驗組織教材。要根據(jù)學生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。材料太容易，學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產(chǎn)生失敗感。在教學中教師要依次完成的九大教學事項引起學生注意。提示教學目標。喚起先前經(jīng)驗。呈現(xiàn)教學內(nèi)容。提供學習指導。展現(xiàn)學習行為。適時給予反饋。評定學習結(jié)果。加強記憶與學習遷移。教師引起學生注意的方式激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。變化教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。配合學生經(jīng)驗，即從學生最關心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種項目分配給各個人。各自盡力。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關系等。制約學生群體促進或阻礙個體的因素()學生群體對個體活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素： 活動的難易； 競賽動機的激發(fā)； 被他人評價的意識； 注意的干擾。群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。其次，要幫助課堂的所有的學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。最后，當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。課堂紀律的類型教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導。例如小學生入學時的紀律。集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。教師的情緒對課堂氣氛的影響教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。 對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。教學測量的分類()形成性評價和總結(jié)性評價常模參照評價和標準參照評價 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價教學測量與評價的功能為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息；是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式；是教學過程的一個重要組成部分；作為教育評價和決策的依據(jù)。標準化成就測驗的優(yōu)越性客觀性。在大多數(shù)情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗更有計劃性?？杀刃?。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。非測驗的評價技術案卷分析。例如根據(jù)學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷和決策。觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級評價量表。情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。有效自編測驗的特征信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來簡述羅森塔爾效應()羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。 十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產(chǎn)生了預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。論 述結(jié)合教學實際論述建構(gòu)主義的學習觀()建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替?！　≈R或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中：　　　⑴每個學習者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變?！　　、茖W習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組結(jié)合教學實際論述建構(gòu)主義的學生觀建構(gòu)主義強調(diào)，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和看法。 這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設。 所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。