【正文】
。 教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們的這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。 教學(xué)不是知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。 所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部真正地裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)作為學(xué)習(xí)新的知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從已有知識(shí)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 這種在沒(méi)有現(xiàn)成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設(shè)。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)和看法。其中：　　?、琶總€(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變?！　≈R(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義。也就是說(shuō)，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會(huì)按照教師所期望的方向來(lái)塑造自己的行為。然后，隨機(jī)地在各個(gè)班級(jí)抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說(shuō)，他們是班級(jí)里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長(zhǎng)期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。例如通過(guò)該測(cè)驗(yàn)是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開(kāi)來(lái)簡(jiǎn)述羅森塔爾效應(yīng)()羅森塔爾等人對(duì)教師期望對(duì)學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。區(qū)分度。效度是指測(cè)量的正確性，即一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出其所要測(cè)量的東西的程度。其中包括時(shí)間上的一致和評(píng)分上的一致性。有效自編測(cè)驗(yàn)的特征信度。情感評(píng)價(jià)。其中包括：觀察。非測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)技術(shù)案卷分析?？杀刃浴Ｓ?jì)劃性。標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)的優(yōu)越性客觀性。 配置性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià) 對(duì)抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過(guò)度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對(duì)抗的三種類型。焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對(duì)自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個(gè)人內(nèi)化以后，成為個(gè)體自覺(jué)的行為準(zhǔn)則時(shí)，自律便出現(xiàn)了。某一項(xiàng)任務(wù)會(huì)引起學(xué)生的高度注意，而對(duì)其他誘人的活動(dòng)置之不理。同輩人的集體在學(xué)生社會(huì)化方面起著越來(lái)越大的作用。例如小學(xué)生入學(xué)時(shí)的紀(jì)律。課堂紀(jì)律的類型教師促成的紀(jì)律。再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。 被他人評(píng)價(jià)的意識(shí)； 活動(dòng)的難易；該歷程中的活動(dòng)包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團(tuán)體中成員間的關(guān)系等。合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)體成員之間互動(dòng)作用。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒(méi)有失敗者。各自盡力。密切配合。合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)施上必須具備的五個(gè)特征分工合作。變化教學(xué)情境，即通過(guò)教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動(dòng)。加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。適時(shí)給予反饋。提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。喚起先前經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項(xiàng)引起學(xué)生注意。確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教材。發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個(gè)教學(xué)階段創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問(wèn)題；促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問(wèn)題，提出解答的假設(shè)；從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上引出結(jié)論。每周或每月的復(fù)習(xí)。提供反饋和糾正。呈現(xiàn)新材料。讓當(dāng)事人自己運(yùn)用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我懲罰，以改善自身行為。用處罰消除不良行為。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時(shí)，就依次強(qiáng)化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。⑶行為塑造法。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強(qiáng)化物。⑵代幣獎(jiǎng)勵(lì)法。行為改變的基本方法⑴強(qiáng)化法。個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢。在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。學(xué)校開(kāi)展心理健康教育的基本途徑開(kāi)設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。生活熱情與工作高效率。與人建立親密關(guān)系的能力。自知、自尊與自我接納。態(tài)度的行為成分:指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。態(tài)度發(fā)生變化時(shí)，情感也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的改變。對(duì)于某一對(duì)象而言，不同的個(gè)體的態(tài)度中所含的認(rèn)知成分是沒(méi)的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動(dòng)；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯(cuò)誤的觀念和信念。給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰。價(jià)值辨析。利用群體約定。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)()有效的說(shuō)服。道德認(rèn)識(shí)態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。態(tài)度定勢(shì)。當(dāng)自己的觀點(diǎn)與他人的、社會(huì)的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時(shí)，內(nèi)心就會(huì)產(chǎn)生不愉快或緊張，就會(huì)試圖通過(guò)改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。具有獨(dú)立性。喜歡幻想。有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)。心理定勢(shì)與功能固著的影響。資源管理策略的一般內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)間管理學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置學(xué)習(xí)努力和心境的管理學(xué)習(xí)工具的利用社會(huì)性人力資源的利用學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法指導(dǎo)教學(xué)模式程序化教學(xué)模式完形訓(xùn)練模式交互式教學(xué)模式合作學(xué)習(xí)模式影響問(wèn)題解決的主要因素()問(wèn)題的特征，如問(wèn)題的類型、呈現(xiàn)方式等。自我調(diào)控的策略。自我監(jiān)督的策略。利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。學(xué)習(xí)過(guò)程中常用的精細(xì)加工策略使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。常用的復(fù)述策略包括哪些方法？自覺(jué)利用有意識(shí)記自覺(jué)排除互相干擾。多種感官參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，如讀、聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)等綜合進(jìn)行。如把一個(gè)材料分成若干小塊材料。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識(shí)大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o(wú)能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會(huì)不再努力；如果歸因?yàn)榕Σ粔蜻@一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。同時(shí)又把成敗原因主要?dú)w為六個(gè)因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。在所有的需要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 作為先行組織者的知識(shí)，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識(shí)或與新學(xué)習(xí)知識(shí)具有某種相似性的知識(shí)。 設(shè)計(jì)先行組織者知識(shí)的要求。 在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時(shí)間，提前輸入一個(gè)引導(dǎo)性的知識(shí)點(diǎn)，以同化后來(lái)學(xué)習(xí)的新的知識(shí)。 先行組織者教學(xué)程序。這個(gè)為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識(shí)，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對(duì)大腦中原來(lái)有某種特定的知識(shí)的同化作用。先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。 知識(shí)并不能精確概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)知識(shí)便用，一用便靈。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 ⑶程序原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。 ⑴動(dòng)機(jī)原則。 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。1010教師自編測(cè)驗(yàn)的主觀題包括論文題、_問(wèn)題解決_ 題。10 測(cè)驗(yàn)是測(cè)量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序，即通過(guò)觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來(lái)_量化描述_ 人們心理特征。測(cè)量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過(guò)程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_ 確定為一種量值，以表示學(xué)生對(duì)所測(cè)問(wèn)題了解的多少。教學(xué)評(píng)價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過(guò)程，包括確定評(píng)估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_ 資料、形成價(jià)值判斷以及做出決定等步驟。()100、也有的心理學(xué)家把問(wèn)題行為分為：品行性問(wèn)題_ 、性格問(wèn)題行為、情緒上、社會(huì)上的不成熟行為等三類99人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_ 、情感和諧及行動(dòng)一致為特征。人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_ ，溝通思想和交流情感的過(guò)程。9對(duì)抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_ 、學(xué)生過(guò)度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_ 、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。9990、只有當(dāng)教師_焦慮適中_ 時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以　謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。8 處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)_投射_ 到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對(duì)學(xué)生的_期望_ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當(dāng)長(zhǎng)_的一段時(shí)間，而且不同的課堂活動(dòng)也會(huì)被同樣的課堂氣氛所籠罩。即使是同一個(gè)課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。 課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。正式規(guī)范是有目的、有計(jì)劃地教育的結(jié)果。80、777所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動(dòng)_ 為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_ 、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。777制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_ 。(13,1)6發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí) 活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到 教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃。66666660、55 教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計(jì)等。知識(shí)領(lǐng)會(huì)過(guò)程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。5555()50、4人格障礙是長(zhǎng)期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)?壓力應(yīng)對(duì) 或問(wèn)題解決4焦慮癥是一種與客觀威脅 不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。44()44443()33創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造 之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá) 目標(biāo)狀態(tài) 的過(guò)程。3任何問(wèn)題都含有三個(gè)基本的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是存在的限制或障礙 。交互式教學(xué)旨在教會(huì)學(xué)生四種策略：總結(jié)、提問(wèn)、析疑和預(yù)測(cè)。2學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的 復(fù)雜方案 。()2 的負(fù)加速趨勢(shì)。2 短時(shí)記憶 以便突出本質(zhì)特征。所謂變式2關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學(xué)說(shuō)，比如 痕跡衰退說(shuō)2 也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí) ()。 。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高 的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。1意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)中必須具有能夠 同化新知識(shí) 的適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)。1布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 。()1強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠 增加反應(yīng) 發(fā)生的概率。學(xué)生的認(rèn)知差異主要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異 。自我體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的 情感體驗(yàn) ，如自尊、自愛(ài)、自豪、自卑及自暴自棄等。自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn) 、自我監(jiān)控三種主要成份。 ()教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中 學(xué)與教 的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 一般人們認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化考試與學(xué)校課程之間關(guān)系A(chǔ)．比較密切 B．缺乏學(xué)業(yè)效度C．很不協(xié)調(diào) D．基本協(xié)調(diào)[C]108. 標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)A．成就水平的測(cè)驗(yàn) B．能力形成的測(cè)驗(yàn)C．結(jié)構(gòu)的測(cè)驗(yàn) D．智力發(fā)展的測(cè)驗(yàn) 為了減少誤差，測(cè)驗(yàn)在編制、施測(cè)、評(píng)分以