【正文】 體之間關(guān)系的不同，把人的基本情緒分為：快樂、悲哀、憤怒、恐懼；根據(jù)情緒發(fā)生的強(qiáng)度、持續(xù)性和緊張度的不同，可分為：心境、激情、應(yīng)激。情感的分類：從情感的社會(huì)內(nèi)容角度，人類的情感有道德感、美感和理智感。62. 情緒和情感的功能：適應(yīng)功能、動(dòng)機(jī)功能、組織功能、信號(hào)功能、健康功能。63. 教師應(yīng)該如何幫助學(xué)生調(diào)節(jié)自己的情緒？ 1) 教會(huì)學(xué)生形成適宜的情緒狀態(tài)；2) 豐富學(xué)生的情緒體驗(yàn)；3) 引導(dǎo)學(xué)生正確看待問題； 4) 教會(huì)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的方法；5) 通過實(shí)際鍛煉提高學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的能力。64. 意志是指人自覺地確定目的，有意識(shí)地根據(jù)目的、動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)支配行動(dòng)，努力克服困難，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的心理過程。65. 意志的特征：(1)意志行動(dòng)是人特有的自覺確定目的的行動(dòng)；(2)意志對(duì)活動(dòng)有調(diào)節(jié)支配作用，使人的行動(dòng)能按設(shè)定好的目的去改造世界。(3)克服內(nèi)部和外部的困難是意志行動(dòng)最重要的特征。66. 意志行動(dòng)的動(dòng)機(jī)斗爭(zhēng)分為四類：雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突、多重趨避沖突。67. 意志的品質(zhì)：自覺性、果斷性、自制性、堅(jiān)韌性。與意志的果斷性相反的意志品質(zhì)是優(yōu)柔寡斷。克服內(nèi)部和外部的困難是意志行動(dòng)最重要的特征。68. “易感情用事”一般發(fā)生在激情情緒狀態(tài)下?！皠?dòng)之以情”說的是情緒的感染功能。 責(zé)任感、義務(wù)感屬于道德感。69. 需要是有機(jī)體感到某種缺乏或不平衡狀態(tài)而力求獲得滿足的心理傾向，是有機(jī)體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。馬斯洛的需要層次論美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為：人的需要是有層次的，需要的滿足是由低層向高層不斷發(fā)展的。低級(jí)的需要得到了基本滿足，高一級(jí)的需要才會(huì)出現(xiàn)。人的需要由低級(jí)到高級(jí)依次為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。 對(duì)教育工作的啟示：只有滿足學(xué)生的合理的可以實(shí)現(xiàn)的最基本的需要，學(xué)生才能積極努力地學(xué)習(xí)。在教學(xué)中教師只有努力滿足學(xué)生的認(rèn)知需要和學(xué)習(xí)需要，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生聽課和做作業(yè)的積極性。在思想工作中，要重視滿足學(xué)生自尊的需要、愛的需要和美的需要，豐富學(xué)生的精神生活，提高學(xué)生的思想境界。70. 動(dòng)機(jī)是激發(fā)和維持有機(jī)體的行動(dòng)，并使該行動(dòng)朝向一定目標(biāo)的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。71. 動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的條件：內(nèi)在條件是需要；外在條件是誘因。72. 動(dòng)機(jī)的功能：激活功能、指向功能、維持和調(diào)整功能。73. 興趣是指?jìng)€(gè)體積極認(rèn)識(shí)、探究事物、從事活動(dòng)的心理傾向。74. 興趣的分類：直接興趣和間接興趣；個(gè)體興趣和情境興趣。75. 興趣的品質(zhì)：廣度、中心、穩(wěn)定性、效能。76. 能力是直接影響人的活動(dòng)效率，促使活動(dòng)順利完成的個(gè)性心理特征。它是人順利完成某項(xiàng)活動(dòng)的必要的心理?xiàng)l件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理?xiàng)l件。77. 技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。練習(xí)是操作技能形成的基本途徑。 知識(shí)為活動(dòng)提供定向依據(jù)，而技能控制活動(dòng)的執(zhí)行。知識(shí)、技能達(dá)到遷移程度，能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能促進(jìn)能力的發(fā)展。78. 能力與知識(shí)、技能的關(guān)系：聯(lián)系：1) 能力是掌握知識(shí)與技能的前提。能力的高低會(huì)影響到知識(shí)掌握的深淺、難易和技能水平的高低。2) 能力是在掌握知識(shí)和技能的過程中形成和發(fā)展起來的，掌握系統(tǒng)的知識(shí)和技能有利于能力的增長(zhǎng)和發(fā)揮。區(qū)別：1) 知識(shí)是人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，技能是對(duì)一系列活動(dòng)方式的概括，能力是人在從事某種活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的多種心理品質(zhì)的概括。 2) 在一個(gè)人身上，知識(shí)和技能的發(fā)展是無(wú)止境的，它隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷增多而不斷豐富；而能力的發(fā)展則有一定的限度。 3) 知識(shí)、技能的掌握和能力的發(fā)展是不同步的。知識(shí)多了，能力并不一定就高。教師在教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，更要注重培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力。79. 能力的形成與發(fā)展依賴于知識(shí)和技能的發(fā)展。能力的高低可以影響到掌握知識(shí)和技能的水平。從一個(gè)人的知識(shí)和技能的狀況可以看出他的能力水平。80. 能力的分類：1)根據(jù)能力適應(yīng)活動(dòng)范圍的大小：一般能力、特殊能力； 抽象概括能力是一般能力的核心。2)根據(jù)從事活動(dòng)時(shí)創(chuàng)造性程度的高低：模仿能力、創(chuàng)造能力；3)根據(jù)能力的功能不同：認(rèn)知能力、操作能力、社交能力。81. 智力是使人能順利完成某種活動(dòng)所必須的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。它包括觀察力、記憶力、注意力、想象力和思維力等成分，并以思維力為核心。思維力是智力的核心成分，創(chuàng)造力是智力的高級(jí)表現(xiàn)。82. 智力理論：(英)斯皮爾曼的二因素論(美)瑟斯頓的群因素論(美)吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)論 形成智力因素總共有150種（556）。(美)卡特爾的智力形態(tài)論 將人的智力分為流體智力和晶體智力兩種不同的形態(tài)。(美)加德納的多元智力理論 七種智力：言語(yǔ)智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、視覺空間智力、音樂智力、運(yùn)動(dòng)智力、人際智力、自知智力。(美)斯騰伯格的三元智力理論 在智力成分中，元成分起著核心作用，它決定人們解決問題時(shí)所使用的策略。83. [最早的智力測(cè)驗(yàn)] (法)理學(xué)家比納和西蒙 1905 制成了世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)量表比納西蒙量表。智商(IQ)≒智齡247。實(shí)齡10084. 超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。85. 智力測(cè)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：信度、效度、標(biāo)準(zhǔn)化（是心理測(cè)驗(yàn)最基本的要求）。86. 影響智力發(fā)展的因素：遺傳與營(yíng)養(yǎng)、產(chǎn)前環(huán)境和早起經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校教育、社會(huì)實(shí)踐、主觀努力、87. 能力的培養(yǎng)：轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方法；轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；幫助學(xué)生建立完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。88. 人格是構(gòu)成一個(gè)人思想、情感及行為的特有模式，這個(gè)獨(dú)特模式包含了一個(gè)人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)，即人格是決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人行為穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。89. 人格的特征：獨(dú)特性、穩(wěn)定性、整合性、功能性、社會(huì)性。90. 人格的結(jié)構(gòu)：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控。91. 性格是人的較穩(wěn)定的態(tài)度與習(xí)慣化了的行為方式相結(jié)合而形成的人格特征。氣質(zhì)形成得早，表現(xiàn)在先；而性格形成得晚，表現(xiàn)在后。性格是個(gè)性中的核心部分。良好性格的培養(yǎng)：1) 加強(qiáng)人生觀、世界觀和價(jià)值觀教育。2) 及時(shí)強(qiáng)化學(xué)生的積極行為。3) 充分利用榜樣人物的師范作用。4) 利用集體的教育力量。5) 依據(jù)性格傾向因材施教。6) 提高學(xué)生的自我教育能力。92. 氣質(zhì)是不以活動(dòng)目的和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的典型的、穩(wěn)定的心理活動(dòng)的動(dòng)力特點(diǎn)。93. 氣質(zhì)與性格的關(guān)系：聯(lián)系：(1)氣質(zhì)可以影響性格的形成和發(fā)展。(2)性格對(duì)氣質(zhì)也有明顯的影響。(3)相同氣質(zhì)類型可形成不同性格，不同氣質(zhì)也可形成相同性格。區(qū)別：(1)氣質(zhì)主要是先天的，更多地受人的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類型影響；性格主要是后天形成的，更多地受社會(huì)生活條件制約。(2)氣質(zhì)無(wú)好壞之分；性格有好壞之分。(3)氣質(zhì)表現(xiàn)的范圍狹窄，局限于心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度等方面；性格表現(xiàn)的范圍廣泛，幾乎囊括了人的社會(huì)心理特點(diǎn)。(4)氣質(zhì)的可塑性較小，變化較慢；性格的可塑性較大，變化較快。94. 自我調(diào)控系統(tǒng)：自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制。95. 弗洛依德的人格“三我”結(jié)構(gòu)：本我、自我、超我。96. 人格理論：特質(zhì)理論、類型理論特質(zhì)理論：奧爾波特的人格特質(zhì)理論 奧爾波特把人格特質(zhì)分為兩類，即共同特質(zhì)和個(gè)人特質(zhì)。 卡特爾的人格特質(zhì)理論 又稱“特質(zhì)因素分析論”，核心是卡特爾關(guān)于人格特質(zhì)的概念?？ㄌ貭栆运奶刭|(zhì)概念為理論基礎(chǔ)，利用因素分析的方法對(duì)人格特質(zhì)進(jìn)行了分析，提出了基于人格特質(zhì)的一個(gè)理論模型。模型分為四層，即個(gè)別特質(zhì)和共同特質(zhì)，表面特質(zhì)和根源特質(zhì)，體質(zhì)特質(zhì)和環(huán)境特質(zhì)，動(dòng)力特質(zhì)、能力特質(zhì)和氣質(zhì)特質(zhì)。 “大五”人格理論 塔佩斯等 求新性、盡責(zé)性、外向性、隨和性和神經(jīng)質(zhì)性，這五個(gè)特質(zhì)的頭一個(gè)字就構(gòu)成了“OCEAN”一詞，代表“人格的海洋”。類型理論：氣質(zhì)類型學(xué)說 希波克里特 人體內(nèi)有四種性質(zhì)不同的體液：血液、黃膽汁、黑膽汁和黏液。 蓋倫 進(jìn)一步確定了氣質(zhì)類型，提出了人的四種氣質(zhì)類型是膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。 巴甫洛夫把人的神經(jīng)活動(dòng)分成許多類型，其中有四種典型類型與氣質(zhì)類型對(duì)應(yīng)：強(qiáng) 不平衡 興奮型 膽汁質(zhì)強(qiáng) 平 衡 靈 活 活潑型 多血質(zhì)強(qiáng) 平 衡 不靈活 安靜型 粘（黏）液質(zhì)弱 不平衡 抑制型 抑郁質(zhì) 內(nèi)—外向人格 榮格最先提出 霍蘭德的人格理論 霍蘭德(美)把人格分為六類：現(xiàn)實(shí)型、研究型、藝術(shù)型、社會(huì)型、企業(yè)型、常規(guī)型。 斯普蘭格的人格理論 依據(jù)人類社會(huì)活動(dòng)的六種形態(tài)，將人劃分為六種性格類型：經(jīng)濟(jì)型、理論型、審美型、宗教型、權(quán)力型、社會(huì)型。97. 影響人格形成的因素：生物遺傳因素、社會(huì)文化因素、家庭因素（權(quán)威型、放縱型、民主型）、學(xué)校教育因素、個(gè)人主觀因素。98. 社會(huì)態(tài)度是個(gè)體基于過去經(jīng)驗(yàn)對(duì)周圍的人、事、物持有的比較持久一致的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。社會(huì)態(tài)度是由認(rèn)知、情感和行為傾向三種成分組成。99. 社會(huì)態(tài)度的功能：適應(yīng)功能、自我防御功能、價(jià)值表現(xiàn)功能認(rèn)識(shí)或理解功能。100. 社會(huì)知覺是個(gè)人對(duì)人的心理狀態(tài)、行為動(dòng)機(jī)、意向等做出推測(cè)與判斷的過程。 社會(huì)知覺是人際交往社會(huì)化的結(jié)果。101. 影響社會(huì)知覺的因素：認(rèn)識(shí)者本身的特點(diǎn)（經(jīng)驗(yàn)、性格、需要）、認(rèn)識(shí)對(duì)象本身的特點(diǎn)。102. 影響形成效應(yīng)： 1)社會(huì)刻板印象 對(duì)一群人的特征或動(dòng)機(jī)加以概括，把概括得出的群體的特征歸屬于團(tuán)體的每一個(gè)人，認(rèn)為他們每人都具有這種特征，而無(wú)視團(tuán)體成員中的個(gè)體差異。這種現(xiàn)象稱為社會(huì)刻板效應(yīng)。 2)暈輪效應(yīng) 當(dāng)我們認(rèn)為某人具有某種特征時(shí)，就會(huì)對(duì)他的其他特征作相似判斷，這就是暈輪效應(yīng)，也稱光環(huán)效應(yīng)。 3)首因效應(yīng) 在總體印象形成上，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，稱為首因效應(yīng)，也叫最初效應(yīng)。 4)近因效應(yīng) 在總體印象形成上，新近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，稱為近因效應(yīng)，也叫最近效應(yīng)。 5)投射效應(yīng) 社會(huì)人際關(guān)系中，“以小人之心，度君子之腹”，是指與人交往時(shí)把自己具有的某些不討人喜歡、不為人接受的觀念、性格、態(tài)度或欲望轉(zhuǎn)移到別人身上，認(rèn)為別人也是如此，以掩蓋自己不受人歡迎的特征。103. 中小學(xué)生主要的人際關(guān)系包括同伴關(guān)系、親子關(guān)系、師生關(guān)系。104. 群體心理是普遍存在于群體成員的頭腦中，反映群體社會(huì)狀況的共同或不同的心理狀態(tài)與傾向。105. 社會(huì)助長(zhǎng)是指?jìng)€(gè)體與別人在一起活動(dòng)或有別人在場(chǎng)時(shí)，個(gè)體的行為效率提高的現(xiàn)象。 Eg. 與別人騎單車競(jìng)賽，時(shí)速會(huì)更快。 社會(huì)干擾（社會(huì)抑制）是指當(dāng)他人在場(chǎng)或與他人一起從事某項(xiàng)工作時(shí)而使個(gè)體行為效率下降的現(xiàn)象。106. 社會(huì)惰化主要指當(dāng)群體一起完成一件工作時(shí)，群體中的成員每人所付出的努力會(huì)比個(gè)體在單獨(dú)情況下完成任務(wù)時(shí)偏少的現(xiàn)象。 Eg. “三個(gè)和尚沒水喝”107. 利他行為是指不期待任何回報(bào)、出于自覺自愿的助人行為，是一種把幫助他人當(dāng)作唯一目的的行為。108. 侵犯行為又稱攻擊行為，是一種有意傷害他人，引起他人生理上或心理上的痛苦的行為。109. 兒童的攻擊性行為的常用控制方法有：宣泄法、懲罰法、移情法、認(rèn)知干預(yù)、榜樣作用和大眾媒體的宣傳。110. 社會(huì)影響： 1)從眾：是個(gè)體在群體的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的社會(huì)現(xiàn)象。 從眾的類型：真從眾、權(quán)宜從眾、不從眾。 影響從眾的因素：個(gè)體的特點(diǎn)、群體因素、刺激物因素。2)服從：是按照社會(huì)要求、群體規(guī)范或他人的意志而做出相應(yīng)行為的社會(huì)現(xiàn)象。 影響服從的因素：命令者的權(quán)威性、服從者的道德水平和人格特征、情境壓力。 個(gè)體產(chǎn)生服從的原因：合法權(quán)利、責(zé)任轉(zhuǎn)移。第三部分 教育心理學(xué)1. 教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。2. 在學(xué)與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。3. 學(xué)與教的過程包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境。 在教與學(xué)的過程中，有意識(shí)地傳遞的主要信息是教學(xué)內(nèi)容。 教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)與教的理論和研究為基礎(chǔ)。4. 學(xué)與教的三種過程模式：1)學(xué)習(xí)過程。指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。2)教學(xué)過程。教師通過設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。3)評(píng)價(jià)/反思過程。評(píng)價(jià)和反思過程雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。5. 教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容： 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程展開的。 學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起。6. 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。在實(shí)際應(yīng)用中表現(xiàn)：幫助教師準(zhǔn)確地了解問題；為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)；幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為；幫