【正文】 。這種認識過程也是由感性認識發(fā)展到理性認識，再由理性認識到實踐的過程。教學過程中，師生正是在傳授和接受知識的過程中去認識客觀世界，并同時提高自己自身的各種能力的過程。 （2） 教學過程是一種特殊的認識過程。這種特殊性主要體現(xiàn)在：教學活動是個體認識，而不是對人類社會的整體認識，教學活動是一種獲得間接經(jīng)驗的活動；由于個體在認知、經(jīng)驗上的差異，教學的個體認識是不同的。同時，在教學過程中組織學生的認知活動要根據(jù)學生的年齡差異和認知水平的差異性來進行，因此這是一個特殊的過程。（3） 教學過程是促進學生身心發(fā)展的過程。教學活動不僅要開發(fā)學生的智力，增強學生的體質(zhì)，幫助學生形成良好的道德品質(zhì)和良好的行為習慣，還要促進學生的身心健康發(fā)展。學生在教師指導下，積極主動地掌握知識發(fā)展智力、增強體質(zhì)、促進身心健康協(xié)調(diào)發(fā)展，成為社會所需要的人才。3. 教學過程的規(guī)律：教學活動是復雜的，但其內(nèi)部有著本質(zhì)的必然的聯(lián)系，即規(guī)律性。根據(jù)教學過程的規(guī)律，組織和管理教學活動是提高教學質(zhì)量的根本保證。（1） 教與學雙邊活動的規(guī)律。在教學過程中，教師起著主導作用，只有在教師的組織調(diào)節(jié)和指導下，學生才能迅速的掌握知識、發(fā)展智力，促進身心的健康發(fā)展。學生是學習的主體，學生積極主導的參與教學過程，才能使教師的主導作用得到發(fā)揮。兩者互為存在的條件，統(tǒng)一于教學過程之中。（2） 直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律。從獲取經(jīng)驗的方式來看，教學過程主要是通過書本進行的，是一種間接獲得知識經(jīng)驗的過程。但是，學生間接經(jīng)驗的獲得不能離開直接經(jīng)驗，因此，在教學過程中，還應(yīng)該組織學生參加一定的實踐活動以獲取直接經(jīng)驗，二者的有機結(jié)合是提高教學效能和質(zhì)量的重要條件。（3） 知識教學和思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律。這一規(guī)律體現(xiàn)了教學的科學性和思想性相統(tǒng)一辯證關(guān)系。首先，教學具有教育性。教學過程不僅要向?qū)W生傳授知識，同時還要幫助學生形成良好的道德品質(zhì)。因此，知識教學和思想教育是互相滲透、互相促進地統(tǒng)一在教學過程中。教學的教育性寓于整個教學過程中。其次，教師在教學中的言行是影響學生的重要教育因素。（4） 掌握知識和發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律。知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)，發(fā)展智力又能幫助學生學得更快、理解得更深、掌握得更牢固。學生智力的發(fā)展有利于知識的掌握，而智力的發(fā)展又是在教學又是在學習知識的過程中發(fā)展起來的。掌握知識和發(fā)展智力互為條件，二者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。4．學生認知的基本階段：引起學習動機；領(lǐng)會知識，這是教學的中心環(huán)節(jié)；鞏固知識；運用知識；檢查知識。1. 教學原則：（1） 目的性原則。一切教學活動都要圍繞教學目標進行，一切教學措施都要服從并服務(wù)于教學目標。教師要根據(jù)學生的年齡特點和身心發(fā)展的規(guī)律，采取多種方式把教學目標內(nèi)化為學生的學習目標，從而達到教育的目的。（2） 直觀性與發(fā)展理論思維相結(jié)合的原則。這個原則反映了學生在認識活動中感知與理解、形象思維與抽象思維的關(guān)系。一方面，教師在教學過程中要通過實物、模型和語言等手段，豐富學生的感性知識，為學生形成清的表象，從而為學生正確理解書本知識和法則認知能力創(chuàng)造良好的條件。另一方面，中學生正處于邏輯思維能力發(fā)展的關(guān)鍵階段，教師要注意引導學生正確分析學習資料，對學習資料進行分析與綜合，抽象與概括的學習，發(fā)展學生的理論思維能力和抽象邏輯思維能力。（3） 啟發(fā)性原則。這一原則基于在教學過程中教師的主導作用與學生的主體作用提出的。教學過程中教師要發(fā)揮好主導作用，使學生處于積極 的學習狀態(tài)，要注意培養(yǎng)學生的求知欲，激發(fā)他們思考問題和解決問題的積極性，引導他們獨立思考，主動探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學文化知識和基本技能，發(fā)展自己的能力。同時，教師要注意創(chuàng)造良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系。（4） 理論聯(lián)系實際原則。這是指在教學過程中，教師要注意把書本知識和實際生活起來，把理論與實踐結(jié)合起來，讓學生在理論與實踐的結(jié)合中理解知識，引導學生運用所學的知識分析問題、解決問題。一方面，教師要加強基礎(chǔ)知識的教學；另一方面，教師要聯(lián)系實際，引導學生把知識運用于實際，從而發(fā)展學生的技能技巧，培養(yǎng)學生的能力。（5） 循序漸進原則。教學活動要遵循知識的結(jié)構(gòu)和學生認知發(fā)展的規(guī)律，由簡單到復雜地進行，使學生系統(tǒng)地掌握知識、發(fā)展智力和能力，促進學生身心健康發(fā)展。（6） 因材施教與統(tǒng)一要求原則。中學生在認知水平、基礎(chǔ)知識、學習能力以及思維方式之間存在差異性，這要求教師要處理好統(tǒng)一要求與因材施教之間的關(guān)系。貫徹這一原則，要教師充分認識學生的發(fā)展特點和能力水平，然后堅持集體教學和個別指導學生相結(jié)合的方式進行教學。2. 中學教學的基本方法：講授法；談話法；讀書指導法；演示法與實驗法；練習法。19. 古代：個別相授法近現(xiàn)代：班級授課制?？涿兰~斯確定基本輪廓——德國赫爾巴特提出了教學過程的基本階段理論——蘇聯(lián)凱洛夫提出了課的類型和結(jié)構(gòu)理論。我國采用班級授課制始于京師同文館。20. 貝爾——蘭卡斯特制：這是18世紀末19世紀初由一位牧師和教師共同提出的。主要方法是教師以教年齡大的學生為主，然后由學生之中的一些佼佼者去教年幼的或?qū)W習差的學生。這種教學組織形式與當時英國社會流行的雙軌制相適應(yīng)，由于廣大勞動者的子女只能在條件簡陋、師資缺乏的初等學校學習，只能采用這種轉(zhuǎn)授的學習方法，但是實踐證明，這種教學組織形式教學質(zhì)量比較低，難以滿足大工業(yè)生產(chǎn)對學校提出的教育質(zhì)量的要求。21. 道爾頓制。這是1920年美國的帕克赫斯特在馬薩諸塞州的道爾頓中學創(chuàng)立的。在這種教學組織形式下，教師不再給學生上課，而是為學生分別指定自學參考書，布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才向老師請教。學生按月領(lǐng)取教師指定的任務(wù)，并在任務(wù)完成后，向老師匯報學習情況并接受檢查。這種方法的最大特點在于重視學生的主動性，重視學生的自學和獨立作業(yè)，在良好的環(huán)境下有利于調(diào)動學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能。但實踐證明，脫離了教師主導作用的學習并不利于教學效果的提高。隨著進步主義教育的衰落，道爾頓制也逐漸銷聲匿跡了。22. 分組教學：是按照學生的學習能力或?qū)W習成績，把他們分為若干水平不同的小組進行教學。分組教學是對班級授課制的改革與完善，但是分組的依據(jù)不是根據(jù)年齡，而是根據(jù)學生的學習能力和學習成績。分組教學有兩種分組方式，一種是內(nèi)部分組，這主要是在傳統(tǒng)的按年齡分組的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的學習能力和學習成績的不同情況進行教學；一種是外部分組，這主要是完全打破傳統(tǒng)的按年齡分組的方式，按照學生的學習能力和學習成績的差別進行教學。它的優(yōu)點在于比班級授課制更切合學生是水平和特點，便于因材施教。但是缺點也十分明顯，一是很難科學的鑒定學生的能力和水平；二是在對待分組上，家長、老師和學校常常產(chǎn)生分歧；三是分組容易使快班的學生產(chǎn)生驕傲情緒，降低普通班和慢班的學習積極性。23. 特朗普制。又被稱為“靈活的課程表”。是美國的勞伊德特朗普于20世紀50年用靈活的時間單位，以大約20分鐘為一個單位。通常，大班上課、小班討論和個別作業(yè)所占用的時間比例分別為40%、20%、和40%。采用這種方式，大班授課的老師必須做好充足的準備，小班要及時指導，小班討論的老師也要及時指導。而且，由于學生有一定的自學時間，因而有利于培養(yǎng)學生思考問題、解決問題以及獨立研究問題的能力，有利于學生獲得多渠道道信息。24. 課的類型：有兩種分類方法：按教學任務(wù)分：傳授新知識課；培養(yǎng)技能技巧課；檢查知識課；按教學方法分：講授課；演示課；實驗課；復習課。25. 課的結(jié)構(gòu)：組織教學；檢查復習；學習新教材；鞏固新教材；布置課外作業(yè)。26. 上課的基本程序和步驟：（1） 備課。包括鉆研教材，了解學生和考慮教法三個方面。此外，教師還應(yīng)該要求學生自己為上課做好準備，包括復習有關(guān)知識，搜集有關(guān)資料，閱讀指定的參考書，對教材進行預(yù)習。（2） 上課。這是教學工作的中心環(huán)節(jié)，是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。一般來說，上好一堂課要做到以下幾點：目的明確，內(nèi)容正確，方法得當，組織得好，積極性高。（3） 布置課外作業(yè)。這是教學工作的重要組成部分。它對于學生進一步消化和鞏固課堂上所學的知識和技能、培養(yǎng)學生獨立應(yīng)用所學的知識技能去分析和解決實際問題具有重要意義。（4） 課堂教學效果的測評。課堂教學效果的測評是診斷學生學習情況、改進教師教學工作、調(diào)控教學活動的重要手段，也是下一課題和單元備課的基礎(chǔ)。課題教學效果的測評主要從兩個方面展開，一是學生的學習效果，二是分析教師的課題教學行為。27. 教學評價的概念：教學評價是依據(jù)一定的客觀標準，對教學活動及其結(jié)果進行測量、分析和評定的過程。它以教學活動中的教師、學生、教學目標、內(nèi)容、方法、教學設(shè)備、場地和事件等隱私的有機結(jié)合的過程和結(jié)果作為評價對象，是對教學工作的整體功能所做的評價。28. 學生評價的基本類型：（1） 按照評價在教學過程中的作用劃分：診斷性評價，指在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習狀況以及影響學習的因素而進行的評價；形成性評價，指在教學過程中為了改進和完善教學活動二進行的對學生學習過程及成果的評價；總結(jié)性評價，是指在一個大的學習階段，一個學期或一門課程結(jié)束時對學習結(jié)果的評價，又稱為終結(jié)性評價。（2） 按照評價所運用的方法和標準劃分：相對性評價，又稱常模參照性評價，是運用常模參照性測驗對學生學習成績進行的評價，他主要依據(jù)學生個人的成績在該班學生成績序列或者常模中所處的位置來評價和決定他的學習成績的優(yōu)劣，而不考慮他是否達到了教學目標的要求；絕對性評價，又稱目標參照性評價，是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，他主要依據(jù)教學目標和教材編制試題來測量學生的學業(yè)成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的差異為目的。第六章 中學課程第一節(jié) 課程概述1. 課程類型（1） 按任務(wù)分為基礎(chǔ)型課程，拓展型課程和研究型課程。（2） 根據(jù)課程內(nèi)容所固有的屬性，分為學科課程與經(jīng)驗課程。（3） 根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，分為分科課程和綜合課程。（4） 根據(jù)課程設(shè)計、開發(fā)和管理的主體不同，分為國家課程、地方課程和校本課程。（5） 根據(jù)課程計劃中對課程實施的要求不同，分為必修課程和選修課程。2. 制約課程的主要因素：（1） 一定歷史時期社會發(fā)展的要求對課程的制約?，F(xiàn)代的學校教育課程必須反映現(xiàn)代社會發(fā)展對人的要求以及內(nèi)容、手段的更新變化?？v觀現(xiàn)代學校教育的發(fā)展，學校課程經(jīng)歷了一次又一次的重大變革，而社會時代發(fā)展的狀態(tài)與需要，是造成不同時代學校教育課程體系結(jié)構(gòu)重大差別的重要原因。（2） 一定時代人類文化及科學技術(shù)的發(fā)展水平對課程的制約。隨著人類社會的不斷發(fā)展，科技的進步與革新對學校課程的影響日益顯現(xiàn)。尤其是現(xiàn)代新技術(shù)革命對學校課程的設(shè)置起著非常直接的作用。課程的編制應(yīng)該考慮各門學科體系的完整性，知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性，必須反映現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展水平。（3） 學生的年齡特征、知識、能力對課程的制約。（4） 課程理論的制約。課程設(shè)計者的教育思想是影響課程的重要因素，建立在不同的教育哲學理論基礎(chǔ)上的課程理論及課程的歷史傳統(tǒng)，對課程產(chǎn)生重要的結(jié)構(gòu)性影響。3. 填空題：夸美紐斯提出百科全書式的學科課程；赫爾巴特主張根據(jù)學生的不同興趣設(shè)置學科課程；斯賓塞從“教育是為完美的生活做準備”的提出了實用性的學科課程；美國的博比特和查特斯分別用活動分析法和工作分析法開發(fā)了一系列學科課程，布魯納提出強調(diào)學科結(jié)構(gòu)的學科課程。4. 形式教學論認為教育的目的在于發(fā)展學生的智力，官能心理學是它的理論基礎(chǔ)。瑞士的佩斯泰洛奇是“形式教育之父”。實質(zhì)教育論認為教育的任務(wù)在于向?qū)W生傳授實用知識，認為在知識的傳授中包含了官能的訓練，聯(lián)想主義是它的基礎(chǔ)。斯賓塞是主要代表。課程目標1. 定義：課程目標有廣義和狹義之分，廣義的課程目標即是教育意圖，包含了教育方針、教育目的、培養(yǎng)目標、課程教學目的、教學目標，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的教學目標主要指教育目標，課程目標具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞補性。2. 課程目標的分類：行為取向性目標。是起到的學生 的學習結(jié)果，它具有導向功能、激勵功能、控制功能和評價功能。行為目標具體明確，便于操作評價，對于以學習訓練知識、技能為主的課程內(nèi)容較為合適，代表是泰勒的課程目標理論和布魯姆的課程目標分類學；生成性課堂目標。這不是由外部事先規(guī)劃好的，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而逐漸的自然的形成的，它關(guān)注的不是教學活動的結(jié)果，而是過程。它考慮學生的興趣、能力差異，強調(diào)目標的適應(yīng)性和生成性；表現(xiàn)性課程目標，指在教育情境中的種種遭遇中每一個學生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。它關(guān)注學生的創(chuàng)造精神和批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。3. 影響課程目標制定的因素：學習者的需要，當代社會生活的需求，學科體系。4. 新課改的具體目標：改變課程功能；調(diào)整課程結(jié)構(gòu)；精選課程內(nèi)容；改進教學方式；改革考試和評價制度；重建課程管理體系。1. 課程計劃概念：課程計劃是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它對學校的教學、生產(chǎn)活動、課外活動等做出全面安排，具體規(guī)定了學校應(yīng)設(shè)置的學科、學科開設(shè)的順序以及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。課程計劃作為教育主管部門制定的有關(guān)學校教育工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是編寫各科教學大綱和教科書的主要依據(jù)，是組織學?；顒拥幕揪V領(lǐng)和重要依據(jù)。2. 課程標準：是國家關(guān)于每一門教學科目的綱領(lǐng)性文件，是國家對課程基本規(guī)范和質(zhì)量是具體要求。課程標準規(guī)定了國家對不同年齡段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、各學科應(yīng)達到的標準以及內(nèi)容框架。3. 教科書：又稱課本，是根據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反應(yīng)學科內(nèi)容的教學用書。1. 課程設(shè)計:是指根據(jù)一定的價值觀念，按照一定的課程理念，以特定的方式組織安排課程中的各種要素或成分，從而形成特殊的課程結(jié)構(gòu)的過程及其產(chǎn)物。課程設(shè)計的根本任務(wù)是將課程目標和經(jīng)過篩選的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的課程計劃、課程標準和教學材料等形式。2. 課程實施：是指通過一系列的教學活動，把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。3. 安排課程表遵循的原則：整體性原則；遷移性原則；生理適宜原則。4. 影響課程