【正文】 貌以及對(duì)于中國(guó)的可應(yīng)用性，對(duì)于更透徹地理解知識(shí)經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系，是十分必要的?！　∑浯问侵R(shí)經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系問題。一般認(rèn)為教育是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，但這種基礎(chǔ)地位如何體現(xiàn)？教育更多應(yīng)體現(xiàn)它的知識(shí)傳播功能，還是更多地?fù)?dān)負(fù)起知識(shí)創(chuàng)新的職責(zé)？如果是前者，那么教育應(yīng)該傳播什么樣的知識(shí)，是易于編碼的Knowwhat，Knowwhy，還是難以編碼的Knowhow，Knowwho？如果兼而有之，那么學(xué)校教育究竟應(yīng)該通過何種方式實(shí)現(xiàn)兩類知識(shí)的統(tǒng)一？現(xiàn)實(shí)中我們有理由對(duì)于后一類知識(shí)傳授的有效性表示懷疑，即使是廣為倡導(dǎo)的MBA案例教學(xué)法，人們對(duì)其在管理實(shí)踐中的運(yùn)用價(jià)值也頗有微詞。另一方面，如果學(xué)校教育應(yīng)同樣擔(dān)負(fù)知識(shí)創(chuàng)新的任務(wù)，那么，究竟應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，還是直接參與知識(shí)創(chuàng)新的過程？如果是后者，知識(shí)創(chuàng)新的源泉來自哪里？我們顯然不能把書本中虛擬的“知識(shí)發(fā)現(xiàn)”過程視為知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的知識(shí)創(chuàng)新過程。問題的關(guān)鍵在于：教育主要是知識(shí)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行一個(gè)基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，抑或教育本身即是集知識(shí)生產(chǎn)、擴(kuò)散和應(yīng)用等諸功能于一體的領(lǐng)域？再有，教育的創(chuàng)新價(jià)值通過何種途徑體現(xiàn)，是否僅僅一句“教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”就可以概括？從事知識(shí)生產(chǎn)或傳播的教育如果被排除在經(jīng)濟(jì)建設(shè)之外，那么知識(shí)如何經(jīng)濟(jì)化？　　知識(shí)經(jīng)濟(jì)既指具體的運(yùn)作過程，也指這種過程賴以進(jìn)行的制度。教育在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中作用的發(fā)揮也必然有賴于教育制度的創(chuàng)新。但眾所周知，教育制度深深扎根于一定的社會(huì)文化之中，于是便有這樣的問題：教育制度的創(chuàng)新應(yīng)更多地遵循共同的知識(shí)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)則，還是更多地強(qiáng)調(diào)原有教育制度所處的文化個(gè)性？正如我們所看到的，任何一項(xiàng)教育改革措施的出臺(tái)，都會(huì)遇到社會(huì)制度和社會(huì)心理的雙重障礙。由此也可以看出，無論教育在知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的地位如何重要，如果沒有相應(yīng)的社會(huì)文化作支撐，這種重要性是很難得到充分體現(xiàn)的，而事實(shí)上，離開了與知識(shí)經(jīng)濟(jì)相對(duì)應(yīng)的社會(huì)創(chuàng)新文化、創(chuàng)新機(jī)制，知識(shí)經(jīng)濟(jì)本身也是不完整的?！　〗?jīng)過對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)及相關(guān)問題的一系列質(zhì)疑，讓我們將話題再次轉(zhuǎn)移到教育研究的問題上來。很顯然，要在傳統(tǒng)的教育理論體系中尋找上述種種問題的答案，我們深感力不從心。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求再次提醒教育研究者：教育的方向、內(nèi)容和方法必須獲得根本性的轉(zhuǎn)換由對(duì)空洞或明顯過時(shí)的教育基本理論的孤芳自賞，轉(zhuǎn)向運(yùn)用多學(xué)科的思維方式對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育問題的研究，在新的教育理論體系中體現(xiàn)規(guī)范研究和經(jīng)驗(yàn)研究的結(jié)合。我們?cè)?jīng)在盧梭和杜威的言語中體驗(yàn)過這種教育研究的原創(chuàng)思想；在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新和應(yīng)用的今天，是否應(yīng)該對(duì)教育理論中的知識(shí)體系也來一番改造，以使其能更深刻地反映現(xiàn)實(shí)問題，并能更好地應(yīng)用于教育實(shí)踐。誠(chéng)如馬克思所言：哲學(xué)家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變這個(gè)世界。拋開經(jīng)院式研究模式是保持教育研究自身的生命力的需要，而教育研究的活力則是教育事業(yè)活力的根本保證，并最終為知識(shí)經(jīng)濟(jì)提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！　∪绻覀儼呀逃芯砍晒纳a(chǎn)和運(yùn)用，也理解為一種知識(shí)創(chuàng)新過程的話，那么，就我國(guó)的現(xiàn)狀而言，這一過程至少存在以下諸多反知識(shí)經(jīng)濟(jì)的傾向?！駝?chuàng)新源泉與教育實(shí)踐的分離 教育研究者通常并不知道或不關(guān)心教育第一線教師、學(xué)生們的所思所行，相反，研究者們更多地是從文獻(xiàn)（包括國(guó)內(nèi)外同行的研究成果、政府官員的講話或報(bào)告等）當(dāng)中去尋求研究課題，這樣形成的研究成果，即便有所創(chuàng)新，也是思辨性的，充其量只是對(duì)原有知識(shí)的修正，卻可能離教育實(shí)踐更遠(yuǎn)。畢竟，理論邏輯與歷史邏輯遵循的路線不盡相同。而對(duì)于一線的教師來說，由于時(shí)間和學(xué)術(shù)背景的限制，他們的感覺不能被更多的人分享。●創(chuàng)新主體與教育實(shí)踐的分離 許多專職教育研究者可能著作等身、聲譽(yù)遠(yuǎn)揚(yáng)、卻無法按照自己倡導(dǎo)的教育原則，較成功地組織一次普通的課堂教學(xué)。他們?cè)趯?duì)自己身邊學(xué)生的教育過程中，通常忘記那些最基本的教育學(xué)、心理學(xué)的常識(shí)。事實(shí)上，他們并沒有將自己視為一個(gè)教育者，而僅僅將自己視為一個(gè)“教育研究者”。對(duì)于這樣的研究者，我們有理由懷疑其言論的可靠性。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，知識(shí)的生產(chǎn)和知識(shí)的應(yīng)用，不一定由同一個(gè)人完成，但這并不意味著教育研究者可以用不同的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己的理論和行為?！駝?chuàng)新目的與教育實(shí)踐的分離 教育知識(shí)創(chuàng)新的目的，只能是為教育實(shí)踐服務(wù)。盡管現(xiàn)在教育科研的許多課題是針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的，但研究的結(jié)果通常偏離解決問題的初衷，表現(xiàn)在：研究成果只求論文、專著的數(shù)量，而忽視研究的質(zhì)量；研究成果鑒定之時(shí)也是其生命的終結(jié)之日；研究只求快速，鮮見潛心作長(zhǎng)期跟蹤研究者；研究成果的文本追求表達(dá)方式的華麗新奇、奪人耳目，卻無法掩飾形式背后研究?jī)?nèi)容的膚淺和思想的蒼白，等等。如果大量偏離了研究初衷的成果可以在學(xué)術(shù)界、教育界和社會(huì)上大行其道的話，那只能說明整個(gè)社會(huì)對(duì)創(chuàng)新知識(shí)的評(píng)價(jià)體系存在嚴(yán)重問題，或者說，這樣的知識(shí)評(píng)價(jià)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的要求不符?！駝?chuàng)新過程與教育實(shí)踐分離 知識(shí)的長(zhǎng)泛傳播是知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的標(biāo)志之一，也是知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)賴以運(yùn)轉(zhuǎn)的重要保證。知識(shí)創(chuàng)新不僅僅是少數(shù)社會(huì)精英的任務(wù)，沒有知識(shí)的廣泛普及，就無法將知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種強(qiáng)大的社會(huì)力量，而如果這種知識(shí)普及演變成知識(shí)受眾盲目的言聽計(jì)從，或者知識(shí)受眾被大量艱深的、相互矛盾的知識(shí)包圍，那么，知識(shí)的廣泛傳播就是可怕的信息災(zāi)難。前一段時(shí)間，中國(guó)曾因出版發(fā)行《學(xué)習(xí)的革命》一書而引發(fā)一場(chǎng)社會(huì)爭(zhēng)論。不管其間是非曲直如何，我們可以得到一點(diǎn)啟發(fā)：教育知識(shí)的擴(kuò)散同樣需要借助高效的傳播媒體和先進(jìn)的知識(shí)“促銷”理念，否則，再美妙的知識(shí)也只是為少數(shù)人孤芳自賞。當(dāng)我們?cè)谂u(píng)外國(guó)學(xué)者在書中表現(xiàn)出的科學(xué)性、應(yīng)用性不夠時(shí)，應(yīng)該反問：為何中國(guó)學(xué)者一定要用一種枯燥無味、甚至面目可憎的方式來推銷自己的研究成果？在走向知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代過程中，中國(guó)的教育研究者應(yīng)該學(xué)會(huì)如何將科學(xué)的教育原理“編碼”成大眾能夠而且喜歡接受的文本?！　】傊?，教育研究創(chuàng)新一教育創(chuàng)新一知識(shí)創(chuàng)新一知識(shí)經(jīng)濟(jì)，這四者之間體現(xiàn)的豐富邏輯關(guān)系，值得潛心教育研究的人們?nèi)肌＃ㄒ唬┙逃谥R(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中的地位對(duì)教育功能的審視教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)的經(jīng)濟(jì)功能對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家來說，知識(shí)經(jīng)濟(jì)是生產(chǎn)力發(fā)展的自然結(jié)果；而對(duì)于發(fā)展中國(guó)家來說，則是機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存。越來越多的有識(shí)之士看到，像中國(guó)這樣的國(guó)家，建立國(guó)家創(chuàng)新體系是保持國(guó)民經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展、迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)的必由之路。教育的功能自然也應(yīng)在這個(gè)國(guó)家創(chuàng)新體系的架構(gòu)中考察才有意義。一般認(rèn)為，國(guó)家創(chuàng)新體系有以下的構(gòu)成：表1 國(guó)家創(chuàng)新體系的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及主要功能名稱 核心部分 其他部分 主要功能 知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng) 國(guó)立科研機(jī)構(gòu)、教育研究型大學(xué) 其他高校、企業(yè)Ramp。D、地方研究基礎(chǔ)設(shè)施 知識(shí)的生產(chǎn)、傳播和轉(zhuǎn)移 技術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng) 企業(yè)（大企業(yè)、高技術(shù)企業(yè)） 政府部門、其他教育機(jī)構(gòu)、科研機(jī)構(gòu)、中介機(jī)構(gòu)、企業(yè)等 傳播知識(shí)、培養(yǎng)人才 知識(shí)傳播系統(tǒng) 高校系統(tǒng)、職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng) 政府部門、其他教育機(jī)構(gòu)、科研機(jī)構(gòu)、企業(yè)等 傳播知識(shí)、培養(yǎng)人才 知識(shí)應(yīng)用系統(tǒng) 社會(huì)、企業(yè) 政府部門、科研機(jī)構(gòu) 知識(shí)、技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用和管理 資料來源 路甬祥：《知識(shí)經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新體系與教育改革》，載《教學(xué)與教材研究》，1998（4）。　　由上表可見，國(guó)家創(chuàng)新體系是由與知識(shí)創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新相關(guān)的組織機(jī)構(gòu)和社會(huì)單元組成的網(wǎng)絡(luò)體系。其主要組成部分是企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)和高等院校等。廣義的國(guó)家創(chuàng)新體系還包括政府部門、其他教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和起支撐作用的基礎(chǔ)設(shè)施等。從功能結(jié)構(gòu)上區(qū)分，國(guó)家創(chuàng)新體系又可分為：知識(shí)創(chuàng)新系統(tǒng)、技術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng)、知識(shí)傳播系統(tǒng)和知識(shí)應(yīng)用系統(tǒng)。從國(guó)家創(chuàng)新體系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以看出：（1）傳統(tǒng)教育（主要指學(xué)校教育）的擴(kuò)散知識(shí)和培養(yǎng)人才的功能己被幾乎所有的創(chuàng)新單元所擁有，真正體現(xiàn)了學(xué)習(xí)化社會(huì)的特征；（2）無論是教育的知識(shí)擴(kuò)散或人才培養(yǎng)的功能，都無一例外地被納入創(chuàng)新的軌道，知識(shí)擴(kuò)散是知識(shí)創(chuàng)新“流水線”上的一道工序，人才培養(yǎng)的規(guī)格必須以是否具備創(chuàng)造潛質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)；（3）經(jīng)過創(chuàng)新的知識(shí)是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動(dòng)因，或者說，知識(shí)的創(chuàng)新過程就是經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過程，在這樣的背景下，知識(shí)經(jīng)濟(jì)化應(yīng)該是一個(gè)完整概念，也就是說，知識(shí)創(chuàng)新的全過程都應(yīng)該是經(jīng)濟(jì)化的（而不僅僅將知識(shí)的經(jīng)濟(jì)化體現(xiàn)在知識(shí)的應(yīng)用環(huán)節(jié)上），作為知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，教育，自然也應(yīng)該經(jīng)濟(jì)化。　　把教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)來看待，若干年前在我國(guó)曾經(jīng)引起過不少爭(zhēng)議。過去我們?cè)谟懻摻逃c經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系時(shí)，總是將教育與經(jīng)濟(jì)視為兩種性質(zhì)不同的社會(huì)活動(dòng)，教育不具備通常意義上的“生產(chǎn)性”。而一旦教育等同于經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，則將意味著教育“神圣地位”的放棄、教育上的急功近利傾向、教育質(zhì)量的下降等諸多弊端。雖然我們一直在理論和輿論上強(qiáng)調(diào)教育在發(fā)展經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)步中所發(fā)揮的重要作用，但教育一直只能居于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展各項(xiàng)政策的邊緣地帶，教育可以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值，但那是傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)部門的事情（通過人才運(yùn)用或技術(shù)轉(zhuǎn)化）。于是教育在很大程度上仍被視為一項(xiàng)消費(fèi)性投資，政府對(duì)教育的投入普遍不足且增長(zhǎng)緩慢，教師待遇長(zhǎng)期偏低，高校科研經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺；另一方面，政府又強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的非贏利性，教育因而失去了自身應(yīng)有的造血功能，教育的進(jìn)一步發(fā)展困難重重?！　♂槍?duì)傳統(tǒng)上教育“非生產(chǎn)性”的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，第一，教育的產(chǎn)業(yè)化與教育質(zhì)量下降等問題沒有必然聯(lián)系，在教育被過度“神圣化”的時(shí)代，教育質(zhì)量并非能保證最佳，事實(shí)上，我們看到目前人的個(gè)性和創(chuàng)造能力缺乏，正是封閉式培養(yǎng)所造成的。我們無法期待一個(gè)全能完美的教育制度的出現(xiàn)，一種教育的好壞，只能看它與一定經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度的切合是否達(dá)到最大化。第二，一方面強(qiáng)調(diào)教育為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，一方面又要求教育的非功利性，這本身是矛盾的，也是不符合實(shí)際的。為教育而教育的年代或許存在于遙遠(yuǎn)的貴族教育制度中。相反，教育被賦予的政治功能曾經(jīng)達(dá)到無以復(fù)加的程度。如今，教育被賦予經(jīng)濟(jì)功能本無可厚非，而且這種經(jīng)濟(jì)功能，只能通過教育自身的“產(chǎn)業(yè)化”才能得到最充分的體現(xiàn)。第三，教育不斷地“生產(chǎn)”創(chuàng)新知識(shí)、傳播知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的人力資本，它事實(shí)上比其他產(chǎn)業(yè)更具有高效率的“知識(shí)生產(chǎn)”特征?！　‖F(xiàn)實(shí)已經(jīng)在糾正那些妨礙教育發(fā)展的傳統(tǒng)觀念。美國(guó)有兩個(gè)最著名的高技術(shù)園區(qū)：一個(gè)在波士頓128號(hào)公路沿線，一個(gè)在加州硅谷。前者集中了哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院的畢業(yè)生，后者則云集了斯坦福大學(xué)和加州伯克利大學(xué)的精英。這此大學(xué)不僅是孕育高技術(shù)人才的基地，而且領(lǐng)導(dǎo)和直接參與知識(shí)的技術(shù)的創(chuàng)新活動(dòng)?？梢赃@樣說，沒有麻省理工學(xué)院，就沒有半導(dǎo)體晶體管，就沒有因特網(wǎng)；沒有斯坦福大學(xué)，也就沒有微處理器芯片，就沒有硅谷。這種以大學(xué)為依托的教育產(chǎn)業(yè)，是美國(guó)國(guó)家創(chuàng)新體系的基礎(chǔ)?！　∶绹?guó)、英國(guó)、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家通過大量招收留學(xué)生來實(shí)現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)效益，這些國(guó)家還在通過教育贏利的同時(shí)，從留學(xué)生中吸收為本國(guó)發(fā)展知識(shí)經(jīng)濟(jì)所需的高級(jí)人才，可謂一舉兩得；我國(guó)一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的民辦教育方興未艾，也從一個(gè)側(cè)面說明教育自身所蘊(yùn)涵的巨大經(jīng)濟(jì)效益。為了得到高質(zhì)量的教育，人們甚至不惜花巨資、遠(yuǎn)涉重洋去出國(guó)深造，這股潮流已經(jīng)從大學(xué)生、研究生蔓延到中學(xué)生。當(dāng)下普通百姓對(duì)教育，尤其是高質(zhì)量教育的巨大需求，預(yù)示著一個(gè)無限廣闊的教育潛在市場(chǎng)，而教育市場(chǎng)背后又顯露出知識(shí)經(jīng)濟(jì)的端倪因?yàn)閲?guó)人已經(jīng)用一種直觀而且直接的方式證明了教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值。雖然在當(dāng)今社會(huì)，人們一般認(rèn)為教育領(lǐng)域中主要是高等教育可以創(chuàng)造知識(shí)并產(chǎn)生直接的經(jīng)濟(jì)效益，可以相信，教育作為一個(gè)整體，其真正價(jià)值會(huì)隨著教育方式、教育形態(tài)的變革，終身教育的開展，教育信息網(wǎng)絡(luò)的普及而得到更廣泛的認(rèn)同和體現(xiàn)?！　】傮w看，教育產(chǎn)業(yè)化的途徑有：（1）通過傳統(tǒng)的渠道，與社會(huì)交換創(chuàng)新人才（包括人才的引進(jìn)和輸出）；（2）學(xué)校（尤其是高等學(xué)校）直接參與知識(shí)和技術(shù)的創(chuàng)新過程，成為國(guó)家知識(shí)創(chuàng)新體系中一支相對(duì)獨(dú)立的力量；（3）以市場(chǎng)為導(dǎo)向，通過教育資源的輸入和輸出，在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)上實(shí)現(xiàn)教育服務(wù)的產(chǎn)業(yè)化，這其中既包括國(guó)際范圍的教育資源配置，也包括國(guó)內(nèi)不同類型學(xué)校之間的教育資源配置。2．教育對(duì)知識(shí)的批判功能　　培養(yǎng)創(chuàng)新人才是教育者責(zé)無旁貸的任務(wù)，知識(shí)創(chuàng)新也是教育機(jī)構(gòu)的一項(xiàng)重要功能，但教育究竟如何發(fā)揮其培養(yǎng)創(chuàng)新人才的功能？又如何參與知識(shí)創(chuàng)新過程？首先，什么是創(chuàng)新？　　傳統(tǒng)的理論認(rèn)為，創(chuàng)新是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，按此觀點(diǎn)，創(chuàng)新伴隨新的科學(xué)研究開始，接著是產(chǎn)品開發(fā)、生產(chǎn)和進(jìn)入市場(chǎng)，并隨著新的產(chǎn)品、工藝和服務(wù)的成功銷售而終止?，F(xiàn)在認(rèn)為，創(chuàng)新的思維有多種來源，包括新的創(chuàng)造能力和對(duì)市場(chǎng)需求的認(rèn)識(shí)。創(chuàng)新能以多種形態(tài)出現(xiàn)，包括已有產(chǎn)品增值改進(jìn)、技術(shù)應(yīng)用于新的市場(chǎng)、利用新技術(shù)服務(wù)于一個(gè)已存在的市場(chǎng)，且其過程并不是完全線性的。創(chuàng)新要使不同的行為者（包括企業(yè)、實(shí)驗(yàn)室、科學(xué)機(jī)構(gòu)與消費(fèi)者）在科學(xué)、工程、產(chǎn)品開發(fā)、生產(chǎn)和市場(chǎng)銷售等方面之間進(jìn)行大量的交流?！　「鶕?jù)以上理解，顯然，就知識(shí)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新而言，學(xué)校教育所起的作用是有限的。它一般只在部分教育機(jī)構(gòu)（如高等學(xué)校）才有所體現(xiàn)；而對(duì)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，由于創(chuàng)新實(shí)踐的缺乏，學(xué)校教育只能更多地從培養(yǎng)創(chuàng)新的基本素養(yǎng)著眼。這里有這樣幾個(gè)問題懸而未決：一是在一定的教育總體要求條件下，如何合理地分配知識(shí)傳授和創(chuàng)新能力培養(yǎng)之間的時(shí)間？二是知識(shí)無法直接過渡到創(chuàng)新，學(xué)校教育應(yīng)為這種過渡提供怎樣的中介？三是與知識(shí)傳授相比，創(chuàng)新能力的養(yǎng)成是否與社會(huì)文化背景有更密切的關(guān)系？　　在進(jìn)行中國(guó)和美國(guó)教育的比較時(shí)，人們通常認(rèn)為中國(guó)有更好的基礎(chǔ)教育，而美國(guó)的高等教育（尤其是研究生教育）則更勝一籌。值得思考的是：為什么中國(guó)較好的基礎(chǔ)教育不能帶來較好的高等教育？為什么美國(guó)受到指責(zé)的基礎(chǔ)教育卻能造就優(yōu)越的高等教育？有目共睹的一個(gè)事實(shí)是：中國(guó)學(xué)生從小就對(duì)傳授知識(shí)的人和課本知識(shí)本身有著無條件的服從，卻很少有批判和質(zhì)疑的精神。進(jìn)一步看，這種“服從”并不意味著孩子在走向社會(huì)時(shí)有更強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感或更傾向于遵守社會(huì)規(guī)范相反，在遇到應(yīng)負(fù)的責(zé)任時(shí)，他們通常選擇了逃避或?qū)e人的指責(zé)；而他們的缺乏批判質(zhì)疑精神，也不意味著他們頭腦中沒有疑問只是在家長(zhǎng)和老師一貫的知識(shí)和價(jià)值觀的灌輸下，他們已習(xí)慣于在師長(zhǎng)面前保持沉默。另一方面，在教育者眼里，學(xué)生的批判言行可能被解釋為：沒有紀(jì)律觀念、沒有長(zhǎng)序觀念，甚至是對(duì)自己“權(quán)威”地位的挑釁。在鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的同時(shí)，教師必須準(zhǔn)備好以更大的寬容心和知識(shí)容量去迎接來自學(xué)生的各種挑戰(zhàn)。沒有對(duì)現(xiàn)有知識(shí)批