【正文】 形成對下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學(xué)習(xí)動機的激發(fā)，相反還會因為學(xué)生總是把失敗歸因于自己的能力差，而產(chǎn)生“習(xí)得性失敗”，因此采取逃避努力、放棄學(xué)習(xí)的無助行為。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行客觀歸因，盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習(xí)動機，樹立對下次學(xué)習(xí)成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學(xué)習(xí)中獲得成功。（2）教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、形成良好的歸因模式的一個重要因素。如自我概念水平較高的學(xué)生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不會降低學(xué)生的自信心，反而會激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。因此要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，建立良好的歸因模式，首要問題就是幫助學(xué)生樹立自我概念。這是一個長期的任務(wù)，需要教師在日常工作慎重地對學(xué)生作出評價，以引導(dǎo)學(xué)生建立積極的自我概念。 第九章課后習(xí)題：學(xué)習(xí)策略第一節(jié) 學(xué)習(xí)策略概述 什么是學(xué)習(xí)策略？它由哪些具體策略構(gòu)成？ 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 四個特征：第一，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的；第二、是有效學(xué)習(xí)必需的；%考*試大%第三、是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；第四、是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 結(jié)構(gòu)：由兩種成分：基本策略和輔助性策略。 三種成分：認知策略（復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略主要針對陳述性知識，針對程序性的：模式再認策略和動作系列學(xué)習(xí)策略）、元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略（時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）。 第二節(jié)認知策略 簡述常有的認知策略？ 一、復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上。 （一）識記過程中的復(fù)述策略： 利用隨意識記和有意識記。 排除相互干擾：先前所學(xué)的信息對后面所學(xué)信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學(xué)的信息對前面所學(xué)信息的干擾叫做倒攝抑制。早上學(xué)防止前，晚上睡覺前或?qū)W習(xí)結(jié)束前學(xué)習(xí)克服倒，另外要盡量錯開容易混淆的內(nèi)容。如英語和拼音。另外：開始和結(jié)尾的記得牢（首位效應(yīng)和近位效應(yīng)）整體識記和分段識記多種感官參與反復(fù)閱讀與嘗試背誦相結(jié)合。過度學(xué)習(xí)（達到150%最好） （二）保持過程中的復(fù)述策略： 及時復(fù)習(xí)：遺忘的進程是先快后慢。所以新學(xué)習(xí)的材料一定要及時復(fù)習(xí)，至少要在當(dāng)天加以復(fù)習(xí)，以減緩遺忘的進程。 分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)?？山档推?，減少前攝和倒攝。%考*試大%鼓勵學(xué)生利用分散復(fù)習(xí)，經(jīng)常進行復(fù)習(xí)。 復(fù)習(xí)形式多樣化。用實驗證明、寫成報告，作出總結(jié)。畫線 二、精細加工策略：是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。是一種理解性的記憶策略，和復(fù)述策略結(jié)合使用，效果好。 （一）記憶術(shù)：位置記憶法、縮簡和編歌訣。諧音聯(lián)想法。關(guān)鍵詞法。視覺想象。語義聯(lián)想。門號6的平方根2449。 （二）做筆記（三）提問（四）生成性學(xué)習(xí)。對所閱讀的東西形成一個類比或表像。（五）利用背景知識，聯(lián)系實際。 三、組織策略：是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略。組織策略和精細加工策略是密不可分的，如做筆記和寫提綱等等實際是兩者的結(jié)合。（一）列提綱（二）利用圖示：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。流程圖。模式或模型圖。網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。（三）利用表格：一覽表。雙向表。 第三節(jié) 元認知策略 什么是元認知？元認知策略的種類有哪些？ 在學(xué)習(xí)的信息加工系統(tǒng)中，存在著一個對信息流動的執(zhí)行控制過程。它監(jiān)視和指導(dǎo)認知活動的進行，負責(zé)評估學(xué)習(xí)中的問題，確定用什么學(xué)習(xí)策略來解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高學(xué)習(xí)效果。這種執(zhí)行控制功能的基礎(chǔ)是元認知。 元認知是對認知的認知，是個體關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識、觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)、控制。 元認知知識是對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識—知道做什么，是在完成任務(wù)之前的一種認識。包括以下三個方面：第一、對個人作為學(xué)習(xí)者的認識。第二、對任務(wù)的認識。第三、對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。 元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保任務(wù)能成功地完成—知道何時、如何做什么，它是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。 元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保任務(wù)能成功地完成—知道何時、如何做什么，它是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。 二、元認知策略的種類：（一）元認知計劃策略：包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料，產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。成功的學(xué)生是一個積極的而不是被動的學(xué)習(xí)者。（二）元認知監(jiān)視策略：例如：為了應(yīng)考而學(xué)習(xí)時，會向自己提出問題。（領(lǐng)會監(jiān)控和跟蹤監(jiān)控）（三）元認知調(diào)節(jié)策略： 第四節(jié) 資源管理策略 簡述資源管理策略？ 一、學(xué)習(xí)時間管理策略： （一）統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間。 （二）高效利用最佳時間（1）根據(jù)自己的生物鐘（2）要根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排（3）根據(jù)一天內(nèi)的學(xué)習(xí)效率（4）根據(jù)自己的工作曲線。一般說來：存在三種模式：先高后低；中間高兩頭低；先低后高。 （三）靈活利用零碎時間。 二、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略 三、學(xué)習(xí)努力和心境管理管理策略 四、社會資源利用策略 第五節(jié) 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練要遵循哪些原則？ 一、原則：（一）主體性原則。（二）內(nèi)化性原則（三）特定性原則：針對不同學(xué)生的發(fā)展水平。（四）生成性原則（五）自我監(jiān)控原則（六）個人自我效能感原則。 學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練可采用哪些原則？ （一）指導(dǎo)教學(xué)模式：與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。（1）在教學(xué)中教師先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，在具體應(yīng)用中不斷給以提示，讓學(xué)生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟，并報告自己應(yīng)用學(xué)習(xí)策略時的思維，通過不斷重復(fù)這種內(nèi)部定向思維，可加強學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的感知、理解與保持。（2）同時，教師依據(jù)每種策略來選擇許多恰當(dāng)?shù)氖吕齺碚f明其應(yīng)用的多種可能性，使學(xué)生形成對策略的概括化認識；提供的事例應(yīng)從學(xué)生的認識水平出發(fā)，由簡到繁，使學(xué)生從單一策略的應(yīng)用發(fā)展到多種策略的綜合應(yīng)用，從而形成一種綜合應(yīng)用能力。（二）程序化訓(xùn)練模式（三）完形訓(xùn)練模式：在教學(xué)生列提綱時，先提供一個較好的提綱，解釋如何統(tǒng)領(lǐng)材料，下一步就給學(xué)生提供一個不完整的提綱，分步對學(xué)生進行訓(xùn)練。（四）交互式教學(xué)模式：明確下列四種策略：總結(jié)、提問、析疑、預(yù)測。（五）合作學(xué)習(xí)模式：稱之為合作性講解。 第十章課后習(xí)題：學(xué)習(xí)的遷移什么是學(xué)習(xí)遷移？學(xué)習(xí)遷移的種類有哪些？學(xué)習(xí)遷移有什么作用？一、學(xué)習(xí)遷移的含義 學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響．或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 二、 遷移的種類(一)正遷移與負遷移 根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分。學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。負遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。介于正、負遷移兩者之間的一種遷移狀態(tài)可稱為零遷移。 (二)水平遷移與垂壹遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而劃分。學(xué)習(xí)遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。 (三)一般遷移與具體遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分。學(xué)習(xí)遷移分為普遍遷移和具體遷移。%考*試大%一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 (四)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而劃分。學(xué)習(xí)遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。原有認知結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)性的改變．只是得到某種充實。平時我們所講的舉一反三、聞一知十等都屬于同化性遷移。 順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。 重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進行了調(diào)整或重新組合。 三、迂移的作用首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。最后，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。簡述形式訓(xùn)練說、相同要素說、概括說和奧蘇貝爾認知說的主要觀點及意義。一、形式訓(xùn)練說：(一)基本觀點：心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。認為人的心理由意志、記憶、思維、推理等各種的分立的官能組成。這些官能分別從事不同的活動。各種官能在訓(xùn)練之前一直潛伏著，一旦經(jīng)過訓(xùn)練或練習(xí)得以加強，便會在以后活動中發(fā)揮更好的作用。如記憶官能增強后，可以更好的學(xué)會和記住東西。心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能。如學(xué)習(xí)拉丁文，可以訓(xùn)練推理能力、觀察能力等。教學(xué)最重要的目標就是訓(xùn)練和改進心的各種官能。學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。如學(xué)校作業(yè)越難，學(xué)習(xí)就越有效。有了這樣的訓(xùn)練，會使學(xué)生在以后學(xué)習(xí)和工作中受益無窮。(二)理論價值及缺陷：重視學(xué)習(xí)的遷移，重視能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，這種觀點不僅對后來的學(xué)習(xí)遷移理論有很大的影響，而且還在教育上形成了“形式教育學(xué)”缺陷：如心理的各種官能是否經(jīng)過訓(xùn)練就能提高其能量，從而自動遷移到以后的學(xué)習(xí)活動中呢?該學(xué)說缺乏充分的科學(xué)依據(jù)。19世紀末20世紀初，一些心理學(xué)家借助實驗對形式訓(xùn)練說提出了質(zhì)疑。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否真不重要?訓(xùn)練和改進各種學(xué)習(xí)官能是否能夠脫離開學(xué)習(xí)內(nèi)容而進行?這些問題也受到人們的懷疑。在18世紀末就有教育家提出“實質(zhì)教育學(xué)”之與對立了。二、相同要素說：由美國桑代克和伍德沃斯共同提出，是對形式訓(xùn)練說的一種挑戰(zhàn)。(一)基本觀點：只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響另一種學(xué)習(xí)，即才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。桑代克認為，只有當(dāng)兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。由于桑代克是學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派的主要代表人物，所以他們的共同的心理機能只能是共同的刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而已，而且在他看來，這種共同的刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是憑借同一腦細胞的作用形成的。(二)理論價值和缺陷：價值：桑代克揭露了形式訓(xùn)練說的謬誤，推進了學(xué)習(xí)遷移的實驗研究。他提出的相同要素說揭示了產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的一個方面的原因，對解釋具有相同活動內(nèi)容或相同知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)之間的遷移有一定的說服力，并有一定的實際參考價值。缺陷：他認為：頭腦就它的功能方面來說，是對特殊情境作特殊反應(yīng)的一架機器。根據(jù)這種觀點，人們在特殊情景中所需要的每一種知識、技能、概念或觀念，一定要作為一種特殊的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來學(xué)習(xí)，這樣遷移的范圍就大為縮小了。另外，認為在兩種沒有相同要素或共同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之間，不可能產(chǎn)生遷移，這會使人們對遷移產(chǎn)生悲觀態(tài)度。三、概括說：又叫“類化說”，由美國賈德提出。(一)基本觀點：賈德認為，在先期學(xué)習(xí)中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學(xué)習(xí)，是因為在先期學(xué)習(xí)時獲得了一般原理。這種一般原理可以部分或全部運用于學(xué)習(xí)之中。因此，根據(jù)這一理論，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提。而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。賈德十分強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性，認為學(xué)生需要先掌握原理，形成類化，才能遷移到具體的類似的活動中去。掌握原理是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的一個先決條件。(二)理念價值及現(xiàn)實意義：它揭示出造成學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵原因是兩種學(xué)習(xí)遵循著共同的原理，而不僅僅是相同的成分，從而使學(xué)習(xí)遷移的范圍大為擴大。需要指出，概括不是一個自動的過程，而是與教學(xué)方法有密切的關(guān)系，即同樣的教材內(nèi)容，由于教學(xué)方法不同，教學(xué)效果就會差異懸殊，遷移效應(yīng)也大不相同。由此可見，教師的指導(dǎo)對學(xué)習(xí)者概括和掌握原理起著十分重要的作用。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料進行廣泛概括，從而發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的一般原理的原則。四、奧蘇貝爾的認知觀：是一種重視認知結(jié)構(gòu)的遷移問題的理論。(一)基本觀點：一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移。因為一切新的有意義學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。認知結(jié)構(gòu)變量是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。認知結(jié)構(gòu)即學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)各有特點，主要表現(xiàn)為認知結(jié)構(gòu)變量各異。它主要包括認知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性和清晰性三個變量。(1)認知結(jié)構(gòu)的可利用性，指認知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用及其可利用度。在新學(xué)習(xí)的材料正式呈現(xiàn)之前，介紹一些引導(dǎo)材料是必要的，這些引導(dǎo)材料被