【正文】 調(diào)適。3會(huì)談是心理咨詢與輔導(dǎo)的基本方法。 2011年27．學(xué)校心理輔導(dǎo)的目標(biāo)可歸納為兩個(gè)方面：一是學(xué)會(huì)調(diào)適 ，二是尋求發(fā)展。2012年三、簡(jiǎn)答題3小學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙主要有哪些？ 2004年要點(diǎn)：兒童多動(dòng)綜合征，學(xué)習(xí)困難綜合征，兒童過度焦慮反應(yīng)，兒童厭學(xué)癥，兒童強(qiáng)迫行為。40．簡(jiǎn)述行為改變的基本方法。 2010年要點(diǎn)：強(qiáng)化法； 代幣獎(jiǎng)勵(lì)法； 行為塑造法； 示范法； 暫時(shí)隔離法； 自我控制法 (每點(diǎn)計(jì)1分)第十二章 教學(xué)設(shè)計(jì)一、選擇題1讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的教學(xué)策略，屬于[ ] 04年 A、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) B、情境教學(xué) C、合作學(xué)習(xí) D、掌握學(xué)習(xí)1布盧姆認(rèn)為，情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)根據(jù)價(jià)值內(nèi)化的程度可分為五個(gè)等級(jí)，第五個(gè)等級(jí)是[ ] 2006年 A、價(jià)值體系個(gè)性化 B、接受 C、形成價(jià)值觀念 D、領(lǐng)會(huì)1新課程倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、教學(xué)對(duì)話等教學(xué)方式，其主要理論依據(jù)是[ A ] A、建構(gòu)學(xué)習(xí)論 B、結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論 C、認(rèn)知學(xué)習(xí)論 D、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論 07年1下列教學(xué)模式不屬于個(gè)別化教學(xué)的是[ ] 2008年 A、程序教學(xué) B、合作學(xué)習(xí) C、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) D、掌握學(xué)習(xí)1無論學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生還是學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生，都能達(dá)到某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)定水平，只不過所花的時(shí)間有所差異而已。這種教學(xué)理念就是布盧姆所提出的[ ] 2009年 A、情境學(xué)習(xí) B、合作學(xué)習(xí) C、掌握學(xué)習(xí) D、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)8．新課程倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、教學(xué)對(duì)話等教學(xué)方式，依據(jù)的學(xué)習(xí)理論是 A、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論 B、認(rèn)知學(xué)習(xí)論 C、建構(gòu)學(xué)習(xí)論 D、信息加工學(xué)習(xí)論 2010年一堂語文課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“速讀課文，能概述課文內(nèi)容”。這一目標(biāo)是A、情感目標(biāo) B、行為目標(biāo) C、動(dòng)機(jī)目標(biāo) D、態(tài)度目標(biāo) 2011年12．用可觀察和可測(cè)量的行為術(shù)語陳述的教學(xué)目標(biāo)是（ ） 2012年A．動(dòng)作技能目標(biāo) B．行為目標(biāo) C．認(rèn)知目標(biāo) D．認(rèn)知與行為相結(jié)合的目標(biāo)二、填空題2布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為六個(gè)等級(jí)，分別是知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。 3讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)策略是個(gè)別化教學(xué)。 2004年3以學(xué)生為中心的教學(xué)策略主要包括發(fā)現(xiàn)教學(xué)、情境教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。 2006年布盧姆等人將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作技能目標(biāo)。 2007年2布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和 動(dòng)作技能目標(biāo)三大領(lǐng)域。 2008年2布魯姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略稱之為_個(gè)別化教學(xué)_。 2011年29．李老師根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的需要和年齡特征，通過創(chuàng)設(shè)動(dòng)物在床上蹦蹦跳跳結(jié)果摔傷了腿的動(dòng)畫情境和角色扮演等互動(dòng)方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行安全知識(shí)教育。這種教學(xué)策略屬于以 學(xué)生為中心的教學(xué)策略。35．布盧姆認(rèn)為，在掌握學(xué)習(xí)中，通常學(xué)生對(duì)所需學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握至少要達(dá)到80_　　　　　　　%時(shí)，才能進(jìn)入下一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。 2012年三、簡(jiǎn)答題 3簡(jiǎn)述布盧姆的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。 2009年答：認(rèn)知目標(biāo)：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；情感目標(biāo)；動(dòng)作技能目標(biāo)。第十三章 課堂管理一、選擇題1給學(xué)生分配座位，最值得教師關(guān)注的是[ ] 2004年A、減少課堂的混亂 B、照顧優(yōu)秀學(xué)生 C、對(duì)人際關(guān)系的影響 D、照顧后進(jìn)學(xué)生1“過于安靜，或由于緊張拘謹(jǐn)、懼怕教師，學(xué)生反應(yīng)遲鈍、呆板，回答問題被動(dòng)；課堂紀(jì)律較松散，心不在焉?！边@種課堂氣氛是[ ] 2006年 A、積極型 B、對(duì)抗型 C、消極型 D、失控型1在給學(xué)生分配座位時(shí)，最值得教師關(guān)注的問題應(yīng)該是[ ] 2007年 A、對(duì)人際關(guān)系的影響 B、減少課堂混亂 C、照顧優(yōu)秀學(xué)生 D、照顧后進(jìn)學(xué)生1趙老師是二甲班的班主任，每次趙老師上課或在場(chǎng)時(shí)，學(xué)生都規(guī)規(guī)矩矩，可是等趙老師一走開，班級(jí)紀(jì)律明顯渙散。趙老師的領(lǐng)導(dǎo)方式很可能是[ ] 2008年 A、集權(quán)型 B、民主型 C、放任型 D、兼有BC兩種型11．下列學(xué)生行為中，不屬于課堂問題行為的是（ ） 2012年A．上課漫不經(jīng)心 B．與同學(xué)閑聊 C．給同學(xué)發(fā)短信 D．回答問題時(shí)語出驚人二、填空題2課堂教學(xué)效率的高低取決于教師、學(xué)生和課堂情境三大要素的相互協(xié)調(diào)。影響課堂管理的因素有教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)的性質(zhì)和對(duì)教師的期望。04年3人際吸引與排斥結(jié)果將使課堂里出現(xiàn)人緣好、被人嫌棄和遭受孤立 的三類學(xué)生。06年2影響課堂管理的因素主要有教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)的性質(zhì)和對(duì)教師的期望。07年2吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)是課堂里主要的人際關(guān)系。 2008年2勒溫將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型和放任型。 2009年31．最早研究群體動(dòng)力的心理學(xué)家勒溫認(rèn)為，群體不是靜止不變的，而是處在不斷地與個(gè)體相互作用、相互依存的過程之中。 2010年3吸引與排斥、合作與競(jìng)爭(zhēng)是課堂里主要的人際關(guān)系。2約束群體內(nèi)成員行為準(zhǔn)則的群體動(dòng)力表現(xiàn)被稱之為群體規(guī)范。 2011年30．課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，課堂管理是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和 課堂情境三者之間關(guān)系，從而有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的過程。 2012年三、簡(jiǎn)答題 4簡(jiǎn)述影響課堂管理的因素。 2008年要點(diǎn)：教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格；班級(jí)規(guī)模；班級(jí)的性質(zhì)；對(duì)教師的期望；學(xué)生的責(zé)任感第十四章 教育測(cè)量與評(píng)價(jià)一、選擇題1評(píng)價(jià)時(shí)以學(xué)生所在團(tuán)體的平均成績(jī)?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生在團(tuán)體中的相對(duì)位置（或名次）來報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果，這種評(píng)價(jià)方式屬于[ ] 2006年 A、常模參照評(píng)價(jià) B、診斷性評(píng)價(jià) C、形成性評(píng)價(jià) D、正式評(píng)價(jià)1下列哪種題型不屬于客觀題[ ] 2008年 A、選擇題 B、是非題 C、填空題 D、論文題1一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出所要測(cè)量的內(nèi)容的程度稱為 2011年A、信度 B、效度 C、難度 D、區(qū)分度14．采用一份量表，在相同的環(huán)境中，對(duì)同一班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行測(cè)量，所測(cè)的結(jié)果與三個(gè)月前的測(cè)量結(jié)果基本一致，這表明此量表有較高的測(cè)驗(yàn)（ ） 2012年A．信度 B．效度 C．區(qū)分度 D．難度二、填空題3就實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)而言，可將教學(xué)評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。3有效自編測(cè)驗(yàn)的特征是具有良好的信度、效度的區(qū)分度。 2004年3教師自編測(cè)驗(yàn)應(yīng)考慮測(cè)驗(yàn)的信度、效度和區(qū)分度。 2006年3有效自編測(cè)驗(yàn)的必要條件是效度、信度和區(qū)分度。 2007年通常在一門課程或教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)，稱之為總結(jié)性評(píng)價(jià)。 08年3常模參照評(píng)價(jià)是以學(xué)生所在團(tuán)體的平均成績(jī)?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)生所在團(tuán)體中的相對(duì)位置來報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果。 2009年32．有效自編測(cè)驗(yàn)的必要條件包括效度、信度、難度和區(qū)分度。 2010年3如果將在教學(xué)過程中實(shí)施測(cè)驗(yàn)的解釋視為形成性評(píng)價(jià)，那么對(duì)于期末考試結(jié)果的解釋就是總結(jié)性評(píng)價(jià)。 2011年31．情感評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人觀點(diǎn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師可通過編制由開放性問題或封閉性問題組成的問卷來測(cè)評(píng)。 2012年第十五章 教師心理一、選擇題1羅森塔爾效應(yīng)是指[ ] 2004年A、教師的表達(dá)能力影響學(xué)生 B、教師的外表影響學(xué)生 C、教師期望的效應(yīng) D、教師的人格效應(yīng)1研究表明，專家型教師的課時(shí)計(jì)劃簡(jiǎn)潔、靈活，且具有預(yù)見性，并能做到[ ] 2006年 A、以教材為中心 B、以學(xué)生為中心 C、以考試為中心 D、以目標(biāo)為中心13．羅森塔爾效應(yīng)說明了教師的什么方面影響了學(xué)生的發(fā)展。 2010年 A、知識(shí) B、智力 C、認(rèn)知方式 D、期望15．對(duì)一位插班的新學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)，教師就同一內(nèi)容連續(xù)重復(fù)講了10遍，學(xué)生還沒有掌握好。若要改善這種教學(xué)狀況，此時(shí)教師最需要反思的是自身的（ ） 2012年 A．表達(dá)能力 B．知識(shí)水平 C ．診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的意識(shí) D．組織能力二、填空題3在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響：一是教師的熱情與同情心，二是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。3福勒和布朗把教師的成長(zhǎng)分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。 2004年3福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長(zhǎng)分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。 2006年3福勒和布朗把教師的成長(zhǎng)分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。 2007年3布魯巴奇等人提出了四種教學(xué)反思方法，即反思日記、詳細(xì)描述、交流討論和行動(dòng)研究。 2008年2羅森塔爾等人研究發(fā)現(xiàn)，教師的期望對(duì)學(xué)生產(chǎn)生自動(dòng)應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)，這被稱為皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)。3福勒和布朗把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。 2009年2在課堂教學(xué)時(shí)，經(jīng)常擔(dān)心“學(xué)生喜歡我嗎？”等這樣一些問題的教師，其職業(yè)成長(zhǎng)這時(shí)主要處在關(guān)注生存階段。 2011年33．研究表明，在教師的人格特征中，教師的熱情和同情心對(duì)教學(xué)效果有顯著影響。34．某教師在課堂教學(xué)中能敏感地發(fā)現(xiàn)學(xué)生中出現(xiàn)的典型狀況，并及時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)，這表明該教師的專業(yè)成長(zhǎng)已進(jìn)入關(guān)注學(xué)生階段。 2012年19