【正文】 后的學習行為。良好的歸因模式有助于激發(fā)學生的學習動機，形成對下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學習動機的激發(fā)，相反還會因為學生總是把失敗歸因于自己的能力差，而產(chǎn)生“習得性失敗”，因此采取逃避努力、放棄學習的無助行為。因此，教師應引導學生進行客觀歸因，盡量將學習上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學習上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學生產(chǎn)生更高的學習動機，樹立對下次學習成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學習中獲得成功。（2）教師要幫助學生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發(fā)學生的學習動機、形成良好的歸因模式的一個重要因素。如自我概念水平較高的學生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不會降低學生的自信心，反而會激發(fā)他們的學習動機。因此要提高學生的學習動機，建立良好的歸因模式，首要問題就是幫助學生樹立自我概念。這是一個長期的任務，需要教師在日常工作慎重地對學生作出評價，以引導學生建立積極的自我概念。 第九章課后習題：學習策略 第一節(jié) 學習策略概述 什么是學習策略？它由哪些具體策略構(gòu)成？ 學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。 四個特征：第一，學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；第二、是有效學習必需的；%考*試大%第三、是有關(guān)學習過程的；第四、是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。 結(jié)構(gòu)：由兩種成分：基本策略和輔助性策略。 三種成分：認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略主要針對陳述性知識，針對程序性的：模式再認策略和動作系列學習策略）、元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略（時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）。 第二節(jié)認知策略 ？ 一、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料之上。 （一）識記過程中的復述策略： 利用隨意識記和有意識記。 排除相互干擾：先前所學的信息對后面所學信息的干擾叫做前攝抑制；后面所學的信息對前面所學信息的干擾叫做倒攝抑制。早上學防止前，晚上睡覺前或?qū)W習結(jié)束前學習克服倒，另外要盡量錯開容易混淆的內(nèi)容。如英語和拼音。另外：開始和結(jié)尾的記得牢（首位效應和近位效應）整體識記和分段識記多種感官參與反復閱讀與嘗試背誦相結(jié)合。過度學習（達到150%最好） （二）保持過程中的復述策略： 及時復習：遺忘的進程是先快后慢。所以新學習的材料一定要及時復習，至少要在當天加以復習，以減緩遺忘的進程。 分散復習和集中復習。分散復習優(yōu)于集中復習。可降低疲勞，減少前攝和倒攝。鼓勵學生利用分散復習，經(jīng)常進行復習。 復習形式多樣化。用實驗證明、寫成報告，作出總結(jié)。畫線 二、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。是一種理解性的記憶策略，和復述策略結(jié)合使用，效果好。 （一）記憶術(shù)：位置記憶法、縮簡和編歌訣。諧音聯(lián)想法。關(guān)鍵詞法。視覺想象。語義聯(lián)想。門號6的平方根2449。 （二）做筆記（三）提問（四）生成性學習。對所閱讀的東西形成一個類比或表像。（五）利用背景知識，聯(lián)系實際。 三、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略。組織策略和精細加工策略是密不可分的，如做筆記和寫提綱等等實際是兩者的結(jié)合。（一）列提綱（二）利用圖示：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。流程圖。模式或模型圖。網(wǎng)絡關(guān)系圖。（三）利用表格：一覽表。雙向表。 第三節(jié) 元認知策略 什么是元認知？元認知策略的種類有哪些？ 在學習的信息加工系統(tǒng)中，存在著一個對信息流動的執(zhí)行控制過程。它監(jiān)視和指導認知活動的進行，負責評估學習中的問題，確定用什么學習策略來解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高學習效果。這種執(zhí)行控制功能的基礎(chǔ)是元認知。 元認知是對認知的認知，是個體關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識、觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)、控制。 元認知知識是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識—知道做什么，是在完成任務之前的一種認識。包括以下三個方面：第一、對個人作為學習者的認識。第二、對任務的認識。第三、對有關(guān)學習策略及其使用方面的認識。 元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保任務能成功地完成—知道何時、如何做什么，它是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。 元認知控制是運用自我監(jiān)視機制確保任務能成功地完成—知道何時、如何做什么，它是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)。因此，元認知控制過程包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。 二、元認知策略的種類：（一）元認知計劃策略：包括設(shè)置學習目標、瀏覽閱讀材料，產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。成功的學生是一個積極的而不是被動的學習者。（二）元認知監(jiān)視策略：例如：為了應考而學習時，會向自己提出問題。（領(lǐng)會監(jiān)控和跟蹤監(jiān)控）（三）元認知調(diào)節(jié)策略第四節(jié) 資源管理策略 簡述資源管理策略？ 一、學習時間管理策略： （一）統(tǒng)籌安排學習時間。 （二）高效利用最佳時間（1）根據(jù)自己的生物鐘（2）要根據(jù)一周內(nèi)學習效率的變化安排（3）根據(jù)一天內(nèi)的學習效率（4）根據(jù)自己的工作曲線。一般說來：存在三種模式：先高后低；中間高兩頭低；先低后高。 （三）靈活利用零碎時間。 二、學習環(huán)境管理策略 三、學習努力和心境管理管理策略 四、社會資源利用策略 第五節(jié) 學習策略的訓練 學習策略訓練要遵循哪些原則？ 一、原則：（一）主體性原則。（二）內(nèi)化性原則（三）特定性原則：針對不同學生的發(fā)展水平。（四）生成性原則（五）自我監(jiān)控原則（六）個人自我效能感原則。 學習策略訓練可采用哪些方法？ （一）指導教學模式：與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。（1）在教學中教師先向?qū)W生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示，讓學生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟，并報告自己應用學習策略時的思維，通過不斷重復這種內(nèi)部定向思維，可加強學生對學習策略的感知、理解與保持。（2）同時，教師依據(jù)每種策略來選擇許多恰當?shù)氖吕齺碚f明其應用的多種可能性，使學生形成對策略的概括化認識；提供的事例應從學生的認識水平出發(fā)，由簡到繁，使學生從單一策略的應用發(fā)展到多種策略的綜合應用，從而形成一種綜合應用能力。（二）程序化訓練模式（三）完形訓練模式：在教學生列提綱時，先提供一個較好的提綱，解釋如何統(tǒng)領(lǐng)材料，下一步就給學生提供一個不完整的提綱，分步對學生進行訓練。（四）交互式教學模式：明確下列四種策略：總結(jié)、提問、析疑、預測。（五）合作學習模式：稱之為合作性講解。 第十章課后習題：學習的遷移 什么是學習遷移？學習遷移的種類有哪些？學習遷移有什么作用？ 一、學習遷移的含義 學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響．或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 二、 遷移的種類(一)正遷移與負遷移 根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分。學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。介于正、負遷移兩者之間的一種遷移狀態(tài)可稱為零遷移。 (二)水平遷移與垂壹遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而劃分。學習遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。具體講，是具有較高的概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。 (三)一般遷移與具體遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而劃分。學習遷移分為普遍遷移和具體遷移。%考*試大%一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。 具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 (四)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同而劃分。學習遷移分為同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。原有認知結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)性的改變．只是得到某種充實。平時我們所講的舉一反三、聞一知十等都屬于同化性遷移。 順應性遷移指將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應外界的變化。 重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系發(fā)生了變化，即進行了調(diào)整或重新組合。 三、迂移的作用首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。 其次，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。最后，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。簡述形式訓練說、相同要素說、概括說和奧蘇貝爾認知說的主要觀點及意義。 一、形式訓練說： (一)基本觀點：心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。認為人的心理由意志、記憶、思維、推理等各種的分立的官能組成。這些官能分別從事不同的活動。各種官能在訓練之前一直潛伏著，一旦經(jīng)過訓練或練習得以加強，便會在以后活動中發(fā)揮更好的作用。如記憶官能增強后，可以更好的學會和記住東西。心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能。如學習拉丁文，可以訓練推理能力、觀察能力等。教學最重要的目標就是訓練和改進心的各種官能。學習要收到最大的遷移效果，就應該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。如學校作業(yè)越難，學習就越有效。有了這樣的訓練，會使學生在以后學習和工作中受益無窮。 (二)理論價值及缺陷：重視學習的遷移，重視能力的訓練和培養(yǎng)，這種觀點不僅對后來的學習遷移理論有很大的影響，而且還在教育上形成了“形式教育學”缺陷：如心理的各種官能是否經(jīng)過訓練就能提高其能量，從而自動遷移到以后的學習活動中呢?該學說缺乏充分的科學依據(jù)。19世紀末20世紀初，一些心理學家借助實驗對形式訓練說提出了質(zhì)疑。此外，學生的學習內(nèi)容是否真不重要?訓練和改進各種學習官能是否能夠脫離開學習內(nèi)容而進行?這些問題也受到人們的懷疑。在18世紀末就有教育家提出“實質(zhì)教育學”之與對立了。 二、相同要素說：由美國桑代克和伍德沃斯共同提出，是對形式訓練說的一種挑戰(zhàn)。 (一)基本觀點：只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。桑代克認為，只有當兩種心理機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。由于桑代克是學習聯(lián)結(jié)派的主要代表人物，所以他們的共同的心理機能只能是共同的刺激和反應的聯(lián)結(jié)而已，而且在他看來，這種共同的刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)是憑借同一腦細胞的作用形成的。 (二)理論價值和缺陷：價值：桑代克揭露了形式訓練說的謬誤，推進了學習遷移的實驗研究。他提出的相同要素說揭示了產(chǎn)生學習遷移的一個方面的原因，對解釋具有相同活動內(nèi)容或相同知識內(nèi)容的學習之間的遷移有一定的說服力，并有一定的實際參考價值。 缺陷：他認為：頭腦就它的功能方面來說，是對特殊情境作特殊反應的一架機器。根據(jù)這種觀點，人們在特殊情景中所需要的每一種知識、技能、概念或觀念，一定要作為一種特殊的刺激反應的聯(lián)結(jié)來學習，這樣遷移的范圍就大為縮小了。另外，認為在兩種沒有相同要素或共同成分的過程之間，兩個完全不相似的刺激反應聯(lián)結(jié)之間，不可能產(chǎn)生遷移，這會使人們對遷移產(chǎn)生悲觀態(tài)度。 三、概括說：又叫“類化說”，由美國賈德提出。 (一)基本觀點：賈德認為，在先期學習中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習，是因為在先期學習時獲得了一般原理。這種一般原理可以部分或全部運用于學習之中。因此，根據(jù)這一理論，兩個學習活動之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提。而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。賈德十分強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性，認為學生需要先掌握原理，形成類化，才能遷移到具體的類似的活動中去。掌握原理是學習遷移發(fā)生的一個先決條件。 (二)理念價值及現(xiàn)實意義：它揭示出造成學習遷移的關(guān)鍵原因是兩種學習遵循著共同的原理，而不僅僅是相同的成分，從而使學習遷移的范圍大為擴大。需要指出，概括不是一個自動的過程，而是與教學方法有密切的關(guān)系，即同樣的教材內(nèi)容，由于教學方法不同，教學效果就會差異懸殊，遷移效應也大不相同。由此可見，教師的指導對學習者概括和掌握原理起著十分重要的作用。因此，教師在教學過程中應注重引導學生對學習材料進行廣泛概括，從而發(fā)現(xiàn)導致學習遷移發(fā)生的一般原理的原則。 四、奧蘇貝爾的認知觀：是一種重視認知結(jié)構(gòu)的遷移問題的理論。 (一)基本觀點：一切有意義的學習必然包括遷移。因為一切新的有意義學習都是在原有學習基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學習者原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。 認知結(jié)構(gòu)變量是影響學習遷移的重要因素。認知結(jié)構(gòu)即學生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。學生的認知結(jié)構(gòu)各有特點，主要表現(xiàn)為認知結(jié)構(gòu)變量各異。它主要包括認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的