【正文】 貌以及對于中國的可應(yīng)用性，對于更透徹地理解知識經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系，是十分必要的?！　∑浯问侵R經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系問題。一般認(rèn)為教育是知識經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，但這種基礎(chǔ)地位如何體現(xiàn)？教育更多應(yīng)體現(xiàn)它的知識傳播功能，還是更多地?fù)?dān)負(fù)起知識創(chuàng)新的職責(zé)？如果是前者，那么教育應(yīng)該傳播什么樣的知識，是易于編碼的Knowwhat，Knowwhy，還是難以編碼的Knowhow，Knowwho？如果兼而有之，那么學(xué)校教育究竟應(yīng)該通過何種方式實(shí)現(xiàn)兩類知識的統(tǒng)一？現(xiàn)實(shí)中我們有理由對于后一類知識傳授的有效性表示懷疑，即使是廣為倡導(dǎo)的MBA案例教學(xué)法，人們對其在管理實(shí)踐中的運(yùn)用價值也頗有微詞。另一方面，如果學(xué)校教育應(yīng)同樣擔(dān)負(fù)知識創(chuàng)新的任務(wù)，那么，究竟應(yīng)重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，還是直接參與知識創(chuàng)新的過程？如果是后者，知識創(chuàng)新的源泉來自哪里？我們顯然不能把書本中虛擬的“知識發(fā)現(xiàn)”過程視為知識經(jīng)濟(jì)中的知識創(chuàng)新過程。問題的關(guān)鍵在于：教育主要是知識經(jīng)濟(jì)運(yùn)行一個基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，抑或教育本身即是集知識生產(chǎn)、擴(kuò)散和應(yīng)用等諸功能于一體的領(lǐng)域？再有，教育的創(chuàng)新價值通過何種途徑體現(xiàn)，是否僅僅一句“教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”就可以概括？從事知識生產(chǎn)或傳播的教育如果被排除在經(jīng)濟(jì)建設(shè)之外，那么知識如何經(jīng)濟(jì)化？　　知識經(jīng)濟(jì)既指具體的運(yùn)作過程，也指這種過程賴以進(jìn)行的制度。教育在知識經(jīng)濟(jì)社會中作用的發(fā)揮也必然有賴于教育制度的創(chuàng)新。但眾所周知，教育制度深深扎根于一定的社會文化之中，于是便有這樣的問題：教育制度的創(chuàng)新應(yīng)更多地遵循共同的知識經(jīng)濟(jì)運(yùn)行規(guī)則，還是更多地強(qiáng)調(diào)原有教育制度所處的文化個性？正如我們所看到的，任何一項(xiàng)教育改革措施的出臺，都會遇到社會制度和社會心理的雙重障礙。由此也可以看出，無論教育在知識經(jīng)濟(jì)中的地位如何重要，如果沒有相應(yīng)的社會文化作支撐，這種重要性是很難得到充分體現(xiàn)的，而事實(shí)上，離開了與知識經(jīng)濟(jì)相對應(yīng)的社會創(chuàng)新文化、創(chuàng)新機(jī)制，知識經(jīng)濟(jì)本身也是不完整的?！　〗?jīng)過對知識經(jīng)濟(jì)及相關(guān)問題的一系列質(zhì)疑，讓我們將話題再次轉(zhuǎn)移到教育研究的問題上來。很顯然，要在傳統(tǒng)的教育理論體系中尋找上述種種問題的答案，我們深感力不從心。知識經(jīng)濟(jì)時代的要求再次提醒教育研究者：教育的方向、內(nèi)容和方法必須獲得根本性的轉(zhuǎn)換由對空洞或明顯過時的教育基本理論的孤芳自賞，轉(zhuǎn)向運(yùn)用多學(xué)科的思維方式對現(xiàn)實(shí)的教育問題的研究，在新的教育理論體系中體現(xiàn)規(guī)范研究和經(jīng)驗(yàn)研究的結(jié)合。我們曾經(jīng)在盧梭和杜威的言語中體驗(yàn)過這種教育研究的原創(chuàng)思想；在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新和應(yīng)用的今天，是否應(yīng)該對教育理論中的知識體系也來一番改造，以使其能更深刻地反映現(xiàn)實(shí)問題，并能更好地應(yīng)用于教育實(shí)踐。誠如馬克思所言：哲學(xué)家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變這個世界。拋開經(jīng)院式研究模式是保持教育研究自身的生命力的需要，而教育研究的活力則是教育事業(yè)活力的根本保證，并最終為知識經(jīng)濟(jì)提供堅實(shí)的基礎(chǔ)?！　∪绻覀儼呀逃芯砍晒纳a(chǎn)和運(yùn)用，也理解為一種知識創(chuàng)新過程的話，那么，就我國的現(xiàn)狀而言，這一過程至少存在以下諸多反知識經(jīng)濟(jì)的傾向?！駝?chuàng)新源泉與教育實(shí)踐的分離 教育研究者通常并不知道或不關(guān)心教育第一線教師、學(xué)生們的所思所行，相反，研究者們更多地是從文獻(xiàn)（包括國內(nèi)外同行的研究成果、政府官員的講話或報告等）當(dāng)中去尋求研究課題，這樣形成的研究成果，即便有所創(chuàng)新，也是思辨性的，充其量只是對原有知識的修正，卻可能離教育實(shí)踐更遠(yuǎn)。畢竟，理論邏輯與歷史邏輯遵循的路線不盡相同。而對于一線的教師來說，由于時間和學(xué)術(shù)背景的限制，他們的感覺不能被更多的人分享。●創(chuàng)新主體與教育實(shí)踐的分離 許多專職教育研究者可能著作等身、聲譽(yù)遠(yuǎn)揚(yáng)、卻無法按照自己倡導(dǎo)的教育原則，較成功地組織一次普通的課堂教學(xué)。他們在對自己身邊學(xué)生的教育過程中，通常忘記那些最基本的教育學(xué)、心理學(xué)的常識。事實(shí)上，他們并沒有將自己視為一個教育者，而僅僅將自己視為一個“教育研究者”。對于這樣的研究者，我們有理由懷疑其言論的可靠性。在知識經(jīng)濟(jì)社會，知識的生產(chǎn)和知識的應(yīng)用，不一定由同一個人完成，但這并不意味著教育研究者可以用不同的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己的理論和行為?！駝?chuàng)新目的與教育實(shí)踐的分離 教育知識創(chuàng)新的目的，只能是為教育實(shí)踐服務(wù)。盡管現(xiàn)在教育科研的許多課題是針對現(xiàn)實(shí)問題的，但研究的結(jié)果通常偏離解決問題的初衷，表現(xiàn)在：研究成果只求論文、專著的數(shù)量，而忽視研究的質(zhì)量；研究成果鑒定之時也是其生命的終結(jié)之日；研究只求快速，鮮見潛心作長期跟蹤研究者；研究成果的文本追求表達(dá)方式的華麗新奇、奪人耳目，卻無法掩飾形式背后研究內(nèi)容的膚淺和思想的蒼白，等等。如果大量偏離了研究初衷的成果可以在學(xué)術(shù)界、教育界和社會上大行其道的話，那只能說明整個社會對創(chuàng)新知識的評價體系存在嚴(yán)重問題，或者說，這樣的知識評價與知識經(jīng)濟(jì)的要求不符?！駝?chuàng)新過程與教育實(shí)踐分離 知識的長泛傳播是知識經(jīng)濟(jì)社會的標(biāo)志之一，也是知識經(jīng)濟(jì)社會賴以運(yùn)轉(zhuǎn)的重要保證。知識創(chuàng)新不僅僅是少數(shù)社會精英的任務(wù)，沒有知識的廣泛普及，就無法將知識轉(zhuǎn)化為一種強(qiáng)大的社會力量，而如果這種知識普及演變成知識受眾盲目的言聽計從，或者知識受眾被大量艱深的、相互矛盾的知識包圍，那么，知識的廣泛傳播就是可怕的信息災(zāi)難。前一段時間，中國曾因出版發(fā)行《學(xué)習(xí)的革命》一書而引發(fā)一場社會爭論。不管其間是非曲直如何，我們可以得到一點(diǎn)啟發(fā)：教育知識的擴(kuò)散同樣需要借助高效的傳播媒體和先進(jìn)的知識“促銷”理念，否則，再美妙的知識也只是為少數(shù)人孤芳自賞。當(dāng)我們在批評外國學(xué)者在書中表現(xiàn)出的科學(xué)性、應(yīng)用性不夠時，應(yīng)該反問：為何中國學(xué)者一定要用一種枯燥無味、甚至面目可憎的方式來推銷自己的研究成果？在走向知識經(jīng)濟(jì)時代過程中，中國的教育研究者應(yīng)該學(xué)會如何將科學(xué)的教育原理“編碼”成大眾能夠而且喜歡接受的文本?！　】傊?，教育研究創(chuàng)新一教育創(chuàng)新一知識創(chuàng)新一知識經(jīng)濟(jì)，這四者之間體現(xiàn)的豐富邏輯關(guān)系，值得潛心教育研究的人們?nèi)?。（一）教育在知識經(jīng)濟(jì)社會中的地位對教育功能的審視教育作為一項(xiàng)產(chǎn)業(yè)的經(jīng)濟(jì)功能對于發(fā)達(dá)國家來說，知識經(jīng)濟(jì)是生產(chǎn)力發(fā)展的自然結(jié)果；而對于發(fā)展中國家來說，則是機(jī)遇和挑戰(zhàn)并存。越來越多的有識之士看到，像中國這樣的國家，建立國家創(chuàng)新體系是保持國民經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展、迎接知識經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)的必由之路。教育的功能自然也應(yīng)在這個國家創(chuàng)新體系的架構(gòu)中考察才有意義。一般認(rèn)為，國家創(chuàng)新體系有以下的構(gòu)成：表1 國家創(chuàng)新體系的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及主要功能名稱 核心部分 其他部分 主要功能 知識創(chuàng)新系統(tǒng) 國立科研機(jī)構(gòu)、教育研究型大學(xué) 其他高校、企業(yè)Ramp。D、地方研究基礎(chǔ)設(shè)施 知識的生產(chǎn)、傳播和轉(zhuǎn)移 技術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng) 企業(yè)（大企業(yè)、高技術(shù)企業(yè)） 政府部門、其他教育機(jī)構(gòu)、科研機(jī)構(gòu)、中介機(jī)構(gòu)、企業(yè)等 傳播知識、培養(yǎng)人才 知識傳播系統(tǒng) 高校系統(tǒng)、職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng) 政府部門、其他教育機(jī)構(gòu)、科研機(jī)構(gòu)、企業(yè)等 傳播知識、培養(yǎng)人才 知識應(yīng)用系統(tǒng) 社會、企業(yè) 政府部門、科研機(jī)構(gòu) 知識、技術(shù)的實(shí)際應(yīng)用和管理 資料來源 路甬祥：《知識經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)新體系與教育改革》，載《教學(xué)與教材研究》，1998（4）?！　∮缮媳砜梢?，國家創(chuàng)新體系是由與知識創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新相關(guān)的組織機(jī)構(gòu)和社會單元組成的網(wǎng)絡(luò)體系。其主要組成部分是企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)和高等院校等。廣義的國家創(chuàng)新體系還包括政府部門、其他教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和起支撐作用的基礎(chǔ)設(shè)施等。從功能結(jié)構(gòu)上區(qū)分，國家創(chuàng)新體系又可分為：知識創(chuàng)新系統(tǒng)、技術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng)、知識傳播系統(tǒng)和知識應(yīng)用系統(tǒng)。從國家創(chuàng)新體系的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以看出：（1）傳統(tǒng)教育（主要指學(xué)校教育）的擴(kuò)散知識和培養(yǎng)人才的功能己被幾乎所有的創(chuàng)新單元所擁有，真正體現(xiàn)了學(xué)習(xí)化社會的特征；（2）無論是教育的知識擴(kuò)散或人才培養(yǎng)的功能，都無一例外地被納入創(chuàng)新的軌道，知識擴(kuò)散是知識創(chuàng)新“流水線”上的一道工序，人才培養(yǎng)的規(guī)格必須以是否具備創(chuàng)造潛質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)；（3）經(jīng)過創(chuàng)新的知識是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動因，或者說，知識的創(chuàng)新過程就是經(jīng)濟(jì)的發(fā)展過程，在這樣的背景下，知識經(jīng)濟(jì)化應(yīng)該是一個完整概念，也就是說，知識創(chuàng)新的全過程都應(yīng)該是經(jīng)濟(jì)化的（而不僅僅將知識的經(jīng)濟(jì)化體現(xiàn)在知識的應(yīng)用環(huán)節(jié)上），作為知識創(chuàng)新的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，教育，自然也應(yīng)該經(jīng)濟(jì)化?！　“呀逃鳛橐豁?xiàng)產(chǎn)業(yè)來看待，若干年前在我國曾經(jīng)引起過不少爭議。過去我們在討論教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系時，總是將教育與經(jīng)濟(jì)視為兩種性質(zhì)不同的社會活動，教育不具備通常意義上的“生產(chǎn)性”。而一旦教育等同于經(jīng)濟(jì)活動，則將意味著教育“神圣地位”的放棄、教育上的急功近利傾向、教育質(zhì)量的下降等諸多弊端。雖然我們一直在理論和輿論上強(qiáng)調(diào)教育在發(fā)展經(jīng)濟(jì)和社會進(jìn)步中所發(fā)揮的重要作用，但教育一直只能居于經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展各項(xiàng)政策的邊緣地帶，教育可以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價值，但那是傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)部門的事情（通過人才運(yùn)用或技術(shù)轉(zhuǎn)化）。于是教育在很大程度上仍被視為一項(xiàng)消費(fèi)性投資，政府對教育的投入普遍不足且增長緩慢，教師待遇長期偏低，高?？蒲薪?jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺；另一方面，政府又強(qiáng)調(diào)教育活動的非贏利性，教育因而失去了自身應(yīng)有的造血功能，教育的進(jìn)一步發(fā)展困難重重?！　♂槍鹘y(tǒng)上教育“非生產(chǎn)性”的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，第一，教育的產(chǎn)業(yè)化與教育質(zhì)量下降等問題沒有必然聯(lián)系，在教育被過度“神圣化”的時代，教育質(zhì)量并非能保證最佳，事實(shí)上，我們看到目前人的個性和創(chuàng)造能力缺乏，正是封閉式培養(yǎng)所造成的。我們無法期待一個全能完美的教育制度的出現(xiàn)，一種教育的好壞，只能看它與一定經(jīng)濟(jì)社會制度的切合是否達(dá)到最大化。第二，一方面強(qiáng)調(diào)教育為社會發(fā)展服務(wù)，一方面又要求教育的非功利性，這本身是矛盾的，也是不符合實(shí)際的。為教育而教育的年代或許存在于遙遠(yuǎn)的貴族教育制度中。相反，教育被賦予的政治功能曾經(jīng)達(dá)到無以復(fù)加的程度。如今，教育被賦予經(jīng)濟(jì)功能本無可厚非，而且這種經(jīng)濟(jì)功能，只能通過教育自身的“產(chǎn)業(yè)化”才能得到最充分的體現(xiàn)。第三，教育不斷地“生產(chǎn)”創(chuàng)新知識、傳播知識和運(yùn)用知識的人力資本，它事實(shí)上比其他產(chǎn)業(yè)更具有高效率的“知識生產(chǎn)”特征?！　‖F(xiàn)實(shí)已經(jīng)在糾正那些妨礙教育發(fā)展的傳統(tǒng)觀念。美國有兩個最著名的高技術(shù)園區(qū)：一個在波士頓128號公路沿線，一個在加州硅谷。前者集中了哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院的畢業(yè)生，后者則云集了斯坦福大學(xué)和加州伯克利大學(xué)的精英。這此大學(xué)不僅是孕育高技術(shù)人才的基地，而且領(lǐng)導(dǎo)和直接參與知識的技術(shù)的創(chuàng)新活動。可以這樣說，沒有麻省理工學(xué)院，就沒有半導(dǎo)體晶體管，就沒有因特網(wǎng)；沒有斯坦福大學(xué)，也就沒有微處理器芯片，就沒有硅谷。這種以大學(xué)為依托的教育產(chǎn)業(yè)，是美國國家創(chuàng)新體系的基礎(chǔ)?！　∶绹⒂?、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家通過大量招收留學(xué)生來實(shí)現(xiàn)教育的經(jīng)濟(jì)效益，這些國家還在通過教育贏利的同時，從留學(xué)生中吸收為本國發(fā)展知識經(jīng)濟(jì)所需的高級人才，可謂一舉兩得；我國一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的民辦教育方興未艾，也從一個側(cè)面說明教育自身所蘊(yùn)涵的巨大經(jīng)濟(jì)效益。為了得到高質(zhì)量的教育，人們甚至不惜花巨資、遠(yuǎn)涉重洋去出國深造，這股潮流已經(jīng)從大學(xué)生、研究生蔓延到中學(xué)生。當(dāng)下普通百姓對教育，尤其是高質(zhì)量教育的巨大需求，預(yù)示著一個無限廣闊的教育潛在市場，而教育市場背后又顯露出知識經(jīng)濟(jì)的端倪因?yàn)閲艘呀?jīng)用一種直觀而且直接的方式證明了教育的經(jīng)濟(jì)價值、知識的經(jīng)驗(yàn)價值。雖然在當(dāng)今社會，人們一般認(rèn)為教育領(lǐng)域中主要是高等教育可以創(chuàng)造知識并產(chǎn)生直接的經(jīng)濟(jì)效益，可以相信，教育作為一個整體，其真正價值會隨著教育方式、教育形態(tài)的變革，終身教育的開展，教育信息網(wǎng)絡(luò)的普及而得到更廣泛的認(rèn)同和體現(xiàn)。　　總體看，教育產(chǎn)業(yè)化的途徑有：（1）通過傳統(tǒng)的渠道，與社會交換創(chuàng)新人才（包括人才的引進(jìn)和輸出）；（2）學(xué)校（尤其是高等學(xué)校）直接參與知識和技術(shù)的創(chuàng)新過程，成為國家知識創(chuàng)新體系中一支相對獨(dú)立的力量；（3）以市場為導(dǎo)向，通過教育資源的輸入和輸出，在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)上實(shí)現(xiàn)教育服務(wù)的產(chǎn)業(yè)化，這其中既包括國際范圍的教育資源配置，也包括國內(nèi)不同類型學(xué)校之間的教育資源配置。2．教育對知識的批判功能　　培養(yǎng)創(chuàng)新人才是教育者責(zé)無旁貸的任務(wù)，知識創(chuàng)新也是教育機(jī)構(gòu)的一項(xiàng)重要功能，但教育究竟如何發(fā)揮其培養(yǎng)創(chuàng)新人才的功能？又如何參與知識創(chuàng)新過程？首先，什么是創(chuàng)新？　　傳統(tǒng)的理論認(rèn)為，創(chuàng)新是一個發(fā)現(xiàn)的過程，按此觀點(diǎn)，創(chuàng)新伴隨新的科學(xué)研究開始，接著是產(chǎn)品開發(fā)、生產(chǎn)和進(jìn)入市場，并隨著新的產(chǎn)品、工藝和服務(wù)的成功銷售而終止?，F(xiàn)在認(rèn)為，創(chuàng)新的思維有多種來源，包括新的創(chuàng)造能力和對市場需求的認(rèn)識。創(chuàng)新能以多種形態(tài)出現(xiàn)，包括已有產(chǎn)品增值改進(jìn)、技術(shù)應(yīng)用于新的市場、利用新技術(shù)服務(wù)于一個已存在的市場，且其過程并不是完全線性的。創(chuàng)新要使不同的行為者（包括企業(yè)、實(shí)驗(yàn)室、科學(xué)機(jī)構(gòu)與消費(fèi)者）在科學(xué)、工程、產(chǎn)品開發(fā)、生產(chǎn)和市場銷售等方面之間進(jìn)行大量的交流?！　「鶕?jù)以上理解，顯然，就知識經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新而言，學(xué)校教育所起的作用是有限的。它一般只在部分教育機(jī)構(gòu)（如高等學(xué)校）才有所體現(xiàn)；而對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，由于創(chuàng)新實(shí)踐的缺乏，學(xué)校教育只能更多地從培養(yǎng)創(chuàng)新的基本素養(yǎng)著眼。這里有這樣幾個問題懸而未決：一是在一定的教育總體要求條件下，如何合理地分配知識傳授和創(chuàng)新能力培養(yǎng)之間的時間？二是知識無法直接過渡到創(chuàng)新，學(xué)校教育應(yīng)為這種過渡提供怎樣的中介？三是與知識傳授相比，創(chuàng)新能力的養(yǎng)成是否與社會文化背景有更密切的關(guān)系？　　在進(jìn)行中國和美國教育的比較時，人們通常認(rèn)為中國有更好的基礎(chǔ)教育，而美國的高等教育（尤其是研究生教育）則更勝一籌。值得思考的是：為什么中國較好的基礎(chǔ)教育不能帶來較好的高等教育？為什么美國受到指責(zé)的基礎(chǔ)教育卻能造就優(yōu)越的高等教育？有目共睹的一個事實(shí)是：中國學(xué)生從小就對傳授知識的人和課本知識本身有著無條件的服從，卻很少有批判和質(zhì)疑的精神。進(jìn)一步看，這種“服從”并不意味著孩子在走向社會時有更強(qiáng)的社會責(zé)任感或更傾向于遵守社會規(guī)范相反，在遇到應(yīng)負(fù)的責(zé)任時，他們通常選擇了逃避或?qū)e人的指責(zé)；而他們的缺乏批判質(zhì)疑精神，也不意味著他們頭腦中沒有疑問只是在家長和老師一貫的知識和價值觀的灌輸下，他們已習(xí)慣于在師長面前保持沉默。另一方面，在教育者眼里，學(xué)生的批判言行可能被解釋為：沒有紀(jì)律觀念、沒有長序觀念，甚至是對自己“權(quán)威”地位的挑釁。在鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性思維的同時，教師必須準(zhǔn)備好以更大的寬容心和知識容量去迎接來自學(xué)生的各種挑戰(zhàn)。沒有對現(xiàn)有知識批