【正文】 (4)加強(qiáng)校規(guī)校紀(jì)教育。從新生入學(xué)起，就應(yīng)加強(qiáng)校規(guī)校紀(jì)的教育，使他們明確知道自己應(yīng)當(dāng)做什么，不應(yīng)當(dāng)做什么以及如何自覺地遵守校規(guī)校紀(jì)，從而在學(xué)生群體中形成人人都以遵紀(jì)守法為榮，違紀(jì)違法為恥的好風(fēng)氣。三、建立和諧的同學(xué)關(guān)系 (1)致力于班集體建設(shè)。班集體是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和進(jìn)行各項活動的基本單位，又是學(xué)校對學(xué)生實(shí)行教育、教學(xué)、學(xué)籍管理和生活管理的基本單位。優(yōu)秀的班集體，就會有優(yōu)良的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，就會有一個良好的人際環(huán)境。在這種環(huán)境中，大學(xué)生能陶冶情操，樹立良好的集體觀念，同學(xué)之間能和睦相處，相互信賴和理解，互幫互學(xué)，共同進(jìn)步。因此，每一位大學(xué)生都應(yīng)積極地投身于班集體建設(shè)，為建設(shè)優(yōu)秀的班集體盡力盡貴. (2)，一個人具有與他人友好相處的愿望，并付諸實(shí)際行動，就會建立起和諧的同學(xué)關(guān)系. (3)關(guān)心他人比關(guān)心自己為重。同窗友誼的內(nèi)容十分豐富，其中包括思想上相互勉勵，學(xué)習(xí)上相互幫助，生活上相互關(guān)心，工作上相互支持。要從小事做起，時時處處為他人著想，關(guān)心他人比關(guān)心自己為重，持之以值，就會與同學(xué)們律立起廣泛的友誼。(4)要以誠相待，切莫自我封閉。誠實(shí)是做人的基本準(zhǔn)則，也是搞好同學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)。因此，對待同學(xué)要以誠相待，在同學(xué)處于危難的時候，應(yīng)主動伸出救援之手。只要有這顆友愛之心和行動，同學(xué)關(guān)系就一定會搞好。反之，如果對同學(xué)不能以誠相待，敞開心扉，溝通思想，交換意見，那么，別人就無法在感情上接近你。 (5)正確對待與處理同學(xué)間的矛盾。當(dāng)同學(xué)之間發(fā)生矛盾時，我們要敢于正視矛盾，而不是回避矛盾。處理矛盾時，既要有正確的態(tài)度又要有靈活多樣的方法。要開展批評和自我批評，要實(shí)事求是，嚴(yán)于律己，寬以待人。在處理問題時，一要堅持大事講原則，小事講謙讓、講風(fēng)格這一基本態(tài)度，二要設(shè)身處地地為對方著想。這樣才能取得對方的佩服和信任，實(shí)現(xiàn)新的團(tuán)結(jié)，建立良好的同學(xué)關(guān)系。 (6)掌握交往藝術(shù)。當(dāng)同學(xué)交往時，應(yīng)注意講究交往藝術(shù)。在交往中，說話要文雅、謙遜、禮貌。舉止要大方有風(fēng)度，時時處處都讓對方感到悅目、舒適、自然，顯示出較高的素養(yǎng)于與你交往，從而建立起良好的同學(xué)關(guān)系。單元6 加強(qiáng)教師與家長的溝通一、教師與家長的如何處理人際關(guān)系 教師與學(xué)生家長的交往是教育孩子必須的,因為學(xué)生不僅生活在學(xué)校環(huán)境中,還生活在家庭環(huán)境中。因此,要做好教育工作,教師就必須取得家長的緊密配合,把兩股教育力量匯成合力,共同培育后一代。 教師與學(xué)生家長的人際關(guān)系的特點(diǎn) 　 教師在與家長交往之前，往往通過學(xué)生彼此已有了一定的了解，這使教師與學(xué)生家長的關(guān)系具有中介性的特點(diǎn)。 ,教師是主導(dǎo)方面 教師要主動與家長溝通有關(guān)孩子的信息。調(diào)動家長教育子女的積極性。 教師與學(xué)生家長雖然社會角色不同,特別是家長的社會角色也是各不相同的,但在教師面前都是學(xué)生家長,任何一方都不能采取凌駕于對方之上的態(tài)度。教師和家長只有互相尊重，形成良好的人際關(guān)系，才能有利于教育孩子。 教師與學(xué)生家長交往過程中易發(fā)生的問題 由于教師與學(xué)生家長雙方的教育素養(yǎng)水平不同,教育思想與教育方式也不盡一致,因此對學(xué)生出現(xiàn)問題的認(rèn)識不同,理解也不同,使雙方產(chǎn)生心理分歧,產(chǎn)生矛盾。 教師和學(xué)生家長的矛盾,常常是由于學(xué)生在成長的過程中出現(xiàn)的一些困難所造成的。如有的學(xué)生學(xué)習(xí)成績總是不盡如人意,也有的學(xué)生存有某些不良的行為習(xí)慣,糾正多次,仍有反復(fù)等等。對此,教師和家長雙方可能會相互責(zé)備對方?jīng)]有教育好學(xué)生,不考慮具體情況就把責(zé)任推給對方。 教師和學(xué)生家長交往受阻,原因是多方面的。一種是由于教師與家長的關(guān)系并沒有一種組織隸屬的性質(zhì),雙方的關(guān)系是松散的。所以雙方交往的內(nèi)容、形式、數(shù)量也就帶有很大的隨意性。此外,有時是由于缺乏必要的聯(lián)系與心理溝通造成的。 這些與教師對學(xué)生的要求不盡一致,一方面教師也許不了解家長的想法。不能有針對性的對學(xué)生進(jìn)行具體的指導(dǎo)。另一方面家長也不能及時聽取教師的意見，因此而產(chǎn)生矛盾。還有,因教師與家長缺乏互通情報,因而對學(xué)生的情況不能全面了解,做出的評價也是各執(zhí)一詞。為了使學(xué)校教育與家庭教育，形成教育合力，教師和家長雙方都應(yīng)做出必要的努力。二、教師與家長溝通的策略主動與學(xué)生家長聯(lián)系，謀求共同一致的教育立場?！〗處熍c學(xué)生家長的關(guān)系處于“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的狀況是嚴(yán)重違背教育規(guī)律的，教師應(yīng)主動與學(xué)生家長聯(lián)系，溝通感情，互相理解，謀求一致，采取協(xié)調(diào)的步驟。處理好教師與學(xué)生家長的關(guān)系，最重要的就是謀求在教育過程中有共同一致的立場認(rèn)真聽取家長的意見和建議，取得家長的支持和配合?！∪魏谓處?，無論他具有多么豐富的實(shí)踐經(jīng)驗和深厚的理論修養(yǎng)，都不可能把復(fù)雜的教育工作做得十全十美、不出差錯。而且隨著整個民族素質(zhì)的提高，家長的水平也在不斷提高，他們的許多見解值得教師學(xué)習(xí)和借鑒。加之“旁觀者清”，有時家長比教師更容易發(fā)現(xiàn)教育過程中的問題。因此，教師要放下“教育權(quán)威”的架子，經(jīng)常向家長征求意見，虛心聽取他們的批評和建議，以改進(jìn)自己的工作。這樣做，也會使家長覺得教師可親可信，從而誠心誠意地支持和配合教師的工作，維護(hù)教師的威信。尊重學(xué)生家長的人格，不訓(xùn)斥，不指責(zé)。盡管在教師與家長關(guān)系中，教師起主導(dǎo)作用，但他們在人格上是完全平等的，不存在尊卑、高低之別。因此，教師必須尊重學(xué)生家長的人格，特別是要尊重所謂“差生”和“不聽話”孩子家長的人格。對教育過程中出現(xiàn)的問題，首先要從自己身上找原因，還要客觀地分析問題的癥結(jié)所在，公正地評價學(xué)生的表現(xiàn)和家長的家庭教育工作，與家長共同研究解決問題的方法。教師不要動輒就向家長“告狀”，不要當(dāng)眾責(zé)備他們的子女。作為教師，更不能訓(xùn)斥、指責(zé)家長，不說侮辱學(xué)生家長人格的話，不做侮辱學(xué)生家長人格的事。否則會造成教師與家長之間的隔閡甚至對立，還可能引起學(xué)生對家長或教師的不滿，損害教師的形象，降低教育效度。尊重別人是自尊的表現(xiàn)，也是得到別人尊重的前提，正如常言所說：“敬人者，人恒敬之”。教育學(xué)生尊重家長。 　 一個好教師，不僅要自己身體力行地尊重學(xué)生家長，而且要教育學(xué)生尊重自己的父母，特別是那些社會地位和文化水平不高的父母，有教養(yǎng)的教師決不當(dāng)著學(xué)生的面講有損于他們威信的話。事實(shí)證明，教師教育學(xué)生尊重家長，不但可以提高家長的威信和作用，增強(qiáng)家庭教育的力量，而且當(dāng)家長看到自己的孩子在教師教育下健康成長，自己又是那樣受尊敬時，就會衷心地感謝教師，更加信任教師。因而，教師和家長就會在互相尊重的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生共同語言，共同加強(qiáng)對學(xué)生的教育。單元7 教師的課堂行為方式一、教師的教學(xué)風(fēng)格所謂教學(xué)風(fēng)格，可以被認(rèn)為是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的具有突出個人特色的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)方法和教學(xué)技巧的綜合運(yùn)用。教學(xué)風(fēng)格是教師的獨(dú)特個性特征在教學(xué)中的全面發(fā)揮，是教師由“教書匠”向創(chuàng)新型教師跨越的橋梁，也是一名風(fēng)姿卓著的優(yōu)秀教師必備的才華和能力。教學(xué)風(fēng)格“不僅體現(xiàn)在教學(xué)思想、教學(xué)方法等內(nèi)容上，而且體現(xiàn)在教師的語言、舉止、風(fēng)度等外表上。教學(xué)風(fēng)格總是打上教師獨(dú)特的印記而顯示自我風(fēng)采的。二、教學(xué)風(fēng)格的特征 教學(xué)風(fēng)格作為教師在教學(xué)藝術(shù)上爐火純青的標(biāo)志，具有以下主要特征: 獨(dú)創(chuàng)性體現(xiàn)為一種創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，這是形成個性化教學(xué)風(fēng)格的關(guān)鍵。教學(xué)風(fēng)格的獨(dú)創(chuàng)性表現(xiàn)為教師個人的創(chuàng)造性思維在課堂教學(xué)過程中的充分發(fā)揮和應(yīng)用。俗話說:教學(xué)有法，而無定法，貴在得法。說的就是教學(xué)活動不僅是一門科學(xué)，有其固有的規(guī)律性。而且也是一種特殊的創(chuàng)造藝術(shù)，它為教師的藝術(shù)創(chuàng)造提供了廣闊的空間，這種課堂教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造，是教師教學(xué)成熟與個性融入的完美體現(xiàn)。正如美國教育家弗雷塔科所言:只有當(dāng)教師擁有教育過程中以自己獨(dú)特的方式尋找自己道路的時候，教育才能成為藝術(shù)，才會有高質(zhì)量。 穩(wěn)定性是教師教學(xué)藝術(shù)成熟的標(biāo)志。個性化的教學(xué)藝術(shù)具有不同質(zhì)的規(guī)定性，它只屬創(chuàng)造者個人獨(dú)有，它是教師個體審美情趣、思維方式、思想傾向以及氣質(zhì)、性格、興趣、愛好、修養(yǎng)、能力等諸多個性因素的綜合體現(xiàn)，是教師在長期教學(xué)過程中鍛煉磨礪而形成的心理定勢，是一種自然流暢的教學(xué)風(fēng)貌，教師的教學(xué)藝術(shù)只有具備了穩(wěn)定性的特征，才能最終形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。 教學(xué)風(fēng)格是教師長期教學(xué)實(shí)踐的結(jié)晶，而教師各自的思想認(rèn)識、知識結(jié)構(gòu)、審美情趣、教學(xué)能力等均有不同，因此在面對相同的教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際時就會展現(xiàn)出各自不同的教學(xué)藝術(shù)，形成因人而異、千姿百態(tài)的教學(xué)風(fēng)格，使教學(xué)風(fēng)格呈現(xiàn)多樣性的特征。正如我國著名的教育心理學(xué)家邵瑞珍所言:“兩個同樣有教學(xué)才能且肯努力的教師，他們的能力結(jié)構(gòu)是不同的，性格特征也不會完全相同，教師的能力和性格的多樣性會反映在教學(xué)風(fēng)格的多樣性上面?！? “社會發(fā)展、社會需求使教師的個性特點(diǎn)融入了時代的道德理想和審美情趣，這種理想又總是轉(zhuǎn)化為教師一貫的教學(xué)思想，而使教師對教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行孜孜不倦的追求。”這種追求要求教師在治學(xué)中審時度勢，大膽探索，努力創(chuàng)新，與時俱進(jìn)地完善自我和超越自我，當(dāng)這種追求與時代的要求達(dá)到高度統(tǒng)一時，教學(xué)風(fēng)格的生命之樹才能長青。當(dāng)前，不斷出現(xiàn)的一些新情況和新問題需要我們認(rèn)真地探討。譬如，教師在網(wǎng)絡(luò)教育中的作用，網(wǎng)絡(luò)課程除了知識以外，教師的教學(xué)風(fēng)格怎樣體現(xiàn)等。三、角色的定位。教師作為文本與學(xué)生之間的中介，在教學(xué)中以自己的思想深度，學(xué)識積累、生活經(jīng)驗、審美水平等，給學(xué)生帶個路，引導(dǎo)點(diǎn)撥，評價激勵。教師是學(xué)生走向知識、走向成功的必不可少的橋梁。教師對學(xué)生成長的影響作用是無可替代的，無論是教學(xué)目標(biāo)的確立還是教學(xué)活動的組織，都體現(xiàn)了教師的價值取向。所以，無可否認(rèn)的一點(diǎn)，教師的“首席”地位是客觀存在的。 我們強(qiáng)調(diào)教師是“平等”中的“首席”，決不能因為客觀的首席地位，而對課堂教學(xué)中包辦代替，從而取代學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。傳統(tǒng)教學(xué)中，總是先由教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計引導(dǎo)學(xué)生猜測，這其實(shí)是“以教為中心，學(xué)圍繞教?！币环綇?qiáng)行灌輸，一方被動接受。而新課程強(qiáng)調(diào)，教師的引導(dǎo)價值在于:創(chuàng)設(shè)和諧情境，增進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生積極參與并主動創(chuàng)新。在生與生，師與生的平等對話中，進(jìn)行心靈的交流、思想的碰撞，進(jìn)而融合彼此的思想，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。四、教師的形象設(shè)計教師的自我形象的外在表現(xiàn)，:，即共產(chǎn)主義的理想和道修養(yǎng)，這是為人師表的先決條件。，包括專業(yè)知識和教育教學(xué)的技能技巧，這是一個合格教師的基礎(chǔ)。，給合教育學(xué)，心理學(xué)和教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，懂得教育、教學(xué)規(guī)律. 教師的形象設(shè)計，服飾和外貌要自然、大方、貼妥、整潔，忌珠光寶氣、濃妝艷抹、。單元8 有效的課堂管理人的行為取向總與人所擁有的價值取向相聯(lián)系，所謂價值取向，是“人們在一定的場合以一定的方式采取一定行動的價值傾向”。價值取向來自于行為主體的價值透析、價值意識，它支配著人的全部激情、意志和活動。人對待客觀事物的價值是有區(qū)別的，即使是同一事物或行為，人都有不同的價值取向，這表現(xiàn)出價值取向的多元化。實(shí)際上，價值取向表現(xiàn)為人在行為過程中，針對幾個相互對立的要素進(jìn)行選擇的過程。在課堂管理中，教師的課堂管理行為與其所持有的價值取向相聯(lián)系，通過對歷史和現(xiàn)實(shí)中的教師課堂管理行為取向的進(jìn)行概括化的分析，從而確立在新的歷史時期，課堂管理行為的新的取向的合理性。一、目標(biāo)、過程、結(jié)果取向 目標(biāo)取向強(qiáng)調(diào)整個課堂管理行為始終圍繞著課堂管理行為目標(biāo)而開展，目標(biāo)既是課堂管理行為的出發(fā)點(diǎn)，也是其歸宿?！耙磺袨榱四繕?biāo)，一切服務(wù)目標(biāo)”成為這一取向的真實(shí)寫照。從產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)看，這一取向源于管理學(xué)中的科學(xué)管理理論，該理論強(qiáng)調(diào)所有的行為都源于目標(biāo)，所有的行為都應(yīng)當(dāng)從科學(xué)的態(tài)度出發(fā)，采取科學(xué)的研究方法，以尋求課堂管理行為的最佳模式與方法。因此，該取向關(guān)注兩個方面的內(nèi)容:一是目標(biāo)的制定，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)制定對于課堂管理行為的指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)應(yīng)盡量能夠全面、客觀、公正、明確和易于執(zhí)行，一般說，所確定的目標(biāo)是學(xué)生在課堂上的行為目標(biāo)，可以觀察和測量可以評價的目標(biāo)的執(zhí)行所有的課堂管理行為都始終圍繞著目標(biāo)而開展，管理的過程是對課堂中學(xué)生的行為進(jìn)行適時的監(jiān)控，一旦發(fā)現(xiàn)問題，就及時糾正。目標(biāo)取向的積極意義是，課堂中學(xué)生的行為有可依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)，教師可以根據(jù)目標(biāo)所確定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的行為進(jìn)行判斷，進(jìn)而采取進(jìn)一步的管理措施。但是，目標(biāo)取向過于注重目標(biāo)的制定和執(zhí)行，忽略了目標(biāo)本身可能會出現(xiàn)的問題，同時，它也忽略了課堂管理行為所可能達(dá)到的非預(yù)期的結(jié)果。過程取向則關(guān)注實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程與進(jìn)程，強(qiáng)調(diào)課堂管理行為的手段、策略與方法的重要性。這一取向源于對目標(biāo)取向的批判，在他們看來，世界上絕對不可能存在適用于一切的最佳方式，目標(biāo)是重要的，但將目標(biāo)絕對化也是不可取的，關(guān)鍵是達(dá)到目標(biāo)的過程。這一取向的積極意義在于，它迎合了管理上的權(quán)變思想，認(rèn)為一切都會隨著時間和條件的變化而變化，因此，只有在課堂管理行為過程中，努力尋求解決問題的辦法和方式，才能真正地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。實(shí)際上，在課堂管理中，這一取向?qū)⑿袨槎ㄏ蛴谡n堂情景的創(chuàng)設(shè)，并且認(rèn)為，課堂情景有助于學(xué)生課堂積極行為的產(chǎn)生和消極行為的預(yù)防。但是，這一取向卻忽略了課堂管理行為所擁有的程序性和科學(xué)性，它可能使教師在從事課堂管理的過程中無所適從。結(jié)果取向則強(qiáng)調(diào)不管目標(biāo)、過程如何，只要所達(dá)到的結(jié)果能令人滿意，就是好的。這一取向帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩和主觀臆斷性，但卻使我們認(rèn)識到課堂管理行為的多樣性，看到課堂管理行為所要達(dá)到的目標(biāo)并非是一成不變的，有些時候，還有非預(yù)期的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的可能性。其積極意義在于，它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在課堂管理過程中主動性、積極性的發(fā)揮，教師的評價只看重學(xué)生行為的結(jié)果，這就為學(xué)生的行為提供了廣闊的行為空間。其消極意義是對學(xué)生在課堂中的行為的評價缺乏客觀的依據(jù)，常常是憑借教師的主觀臆斷行為，使學(xué)生為了獲取教師的好感而違反自己的意愿行事。二、教師控制與學(xué)生自主取向 師生在課堂管理中的行為往往與教師所持有的管理觀相聯(lián)系，也與教師的學(xué)生觀相關(guān)。教師控制取向強(qiáng)調(diào)教師在課堂中擁有絕對的權(quán)威，學(xué)生在課堂中的行為，從目標(biāo)到方式方法都由教師確定，教師通過設(shè)立一定的課堂行為規(guī)范，使學(xué)生的行為框定在這一規(guī)范之內(nèi)。這一取向源于赫爾巴特的課堂管理理論，赫爾巴特從對學(xué)生的人性的假設(shè)出發(fā)，認(rèn)為兒童如