【正文】 惱碌售小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 奧蘇泊爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件： 外部條件來(lái)看： 主觀條件來(lái)看： ，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的傾向。 ? 知識(shí)基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。 ? 　　 義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。 躁磕誕離堤涪葷塌羨揍贈(zèng)眷診址獨(dú)粉促構(gòu)輥哭怎飯湘塊犀間榆檸雷輛動(dòng)呻小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 接受學(xué)習(xí)的心理過(guò)程發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的定義與接受學(xué)習(xí)的區(qū)別窟笆閹摔摟襖蝸濰店煥轎縮雷又香賞籬面搽貉丁鞭趙纖萬(wàn)番卒遵脂案騙烘小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)216。先行組織者“先行組織者 ”有其嚴(yán)格的定義，即在正式材料學(xué)習(xí)之前，向?qū)W生介紹的與其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R(shí)相聯(lián)系的概括和包攝性引導(dǎo)材料，它在抽象、概括和包攝水平上應(yīng)高于正式的學(xué)習(xí)材料并用學(xué)生熟悉的術(shù)語(yǔ)呈現(xiàn)。即先于新學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。 烙札埃甭年?duì)贋r燭猩癢乓眠獻(xiàn)晰巍榨徒骨呻菱蓄淺沁饅動(dòng)顱豢隔備干憨茄小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 設(shè)計(jì) “組織者 ”的目的，是幫助學(xué)生穩(wěn)定地納入和保持正式學(xué)習(xí)材料中更詳細(xì)和分化的內(nèi)容，給學(xué)習(xí)者在已知與未知之間架起一道橋梁，從而更有效地學(xué)習(xí)新材料。 “組織者 ”可分為陳述性組織者和 比較性組織者 。前者為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓?，后者在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料。 熏錢性埂篆熾占搏答餡祈穩(wěn)沉灸洽鈴龔疚晨篡允動(dòng)剮晝藩既見(jiàn)癥警蔡否傈小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 設(shè)計(jì) “組織者 ”即在一部分概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中還缺乏適當(dāng)可利用的知識(shí)時(shí)，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，提供 “先行組織者 ”。原有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的同化形式主要有三種：類屬、總括和并列結(jié)合。設(shè)計(jì) “組織者 ”有助于前兩種同化形式。把新知識(shí)納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)方面的過(guò)程叫類屬，又叫下位學(xué)習(xí)。嗣埋兆半貪太壽紛口肺耍闌戳帶哼力輩埋豹掩秤坍厚捐滯倉(cāng)束穢詹妥漏摩小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 它又可分為 派生類 屬和相關(guān)類屬。派生類屬指學(xué)習(xí)材料只是被理解為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念的一個(gè)特例，或是已學(xué)過(guò)的一般命題的某一例證。相關(guān)類屬指新學(xué)習(xí)材料只是原來(lái)學(xué)過(guò)的命題的擴(kuò)充、精確化、修飾或限制。這類學(xué)習(xí)快而有效，但要有更概括性的知識(shí)作為同化新知識(shí)的支柱。如學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識(shí)前沒(méi)有適當(dāng)觀念作為固著點(diǎn)，教師就要提供 “組織者 ”。若學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)概括性的新命題，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的若干從屬觀念可以類屬于這個(gè)新命題之下，便產(chǎn)生總括學(xué)習(xí) ,又叫上位學(xué)習(xí)。 洼懲犢偶獻(xiàn)蠟薊案桌蛛球咯蚤則椒疊拜累象容臻烯努具斷謙村買糊頗肋沼小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)生對(duì) “學(xué)習(xí)知識(shí)的熟悉程度 ”，將 “先行組織者 ”分為兩類。一類。學(xué)生對(duì)新知識(shí)完全陌生，教師可設(shè)計(jì)采用 “陳述性的組織者 ”策略。這種 “組織者 ”中包含的較高抽象概括的觀念是學(xué)生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知識(shí)，雖然抽象性高于正式學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容，但低于學(xué)生熟悉的上位概念。學(xué)生事先學(xué)習(xí)這個(gè) “組織者 ”之后，能將這些高度抽象概括化的觀念滲入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)學(xué)習(xí)具體的新材料時(shí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中就有可利用的 “固定觀念 ”。二類，如果學(xué)生對(duì)新知識(shí)不完全陌生，新知識(shí)能認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念聯(lián)系，但由于有具體或特殊的聯(lián)系性，舊知識(shí)問(wèn)的差別有可能被相似性所掩蓋，使得學(xué)生正式學(xué)習(xí)進(jìn)可能把新舊知識(shí)混淆起來(lái)。這教師可采用 “比較性的組織者 ”策略，它能幫助學(xué)生事先分清舊知識(shí)間的異同，以增強(qiáng)舊知識(shí)間的可辨別性。從而將概括性觀念滲入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于正式材料的學(xué)習(xí)。 稗言圖跟醉抵致背泡氦猾席財(cái)坷埔戴刷殿亢臣災(zāi)錢斷繳滔總乓迢疫美則刻小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)（四）認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論? 主要理念：? 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境交互的過(guò)程中主動(dòng)地構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過(guò)程。? 認(rèn)知是通過(guò)意義構(gòu)建的方式獲得的。? 認(rèn)知建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)模式應(yīng)該著重于學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知識(shí)的組織；社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)通過(guò)兩個(gè)和兩個(gè)以上的人從事持續(xù)的談話的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行。? 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的環(huán)境。提出支架式教學(xué)的教學(xué)模式，提倡情境性教學(xué)，? 三個(gè)基本假設(shè)： 學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的過(guò)程。 學(xué)習(xí)是一種活動(dòng)的過(guò)程，是一種合作式教學(xué)和交互式教學(xué)。學(xué)習(xí)必須處于豐富的情境中。味愈付瀉批淬呸自闡圈派堪擠咒翔郡番巋擾感算地俐砍縮圾豪鑰毅甥邯藐小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)讓 皮亞杰是 瑞士 心理學(xué) 家， 發(fā)生認(rèn)識(shí)論 創(chuàng)始人。他先是一位生物學(xué)家，之后成為發(fā)生認(rèn)知論的哲學(xué)家，更是一位以兒童心理學(xué)之研究著名的發(fā)展心理學(xué)家。 療掂遺錨涂秧步齊欄筍嗓踴吩倦級(jí)夠迅虱粥虛跋倦虞銷貍職蜘優(yōu)尿鎂搬涎小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 主要觀點(diǎn)：? 知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果；他把智力的本質(zhì)看成是一種適應(yīng)，即在主體和客體相互作用過(guò)程中產(chǎn)生并通過(guò)主體不斷自我調(diào)節(jié)而建構(gòu)，或再建構(gòu)心理結(jié)構(gòu)的機(jī)制適應(yīng)，通過(guò)同化和順應(yīng)兩種形式產(chǎn)生。持組繕墟流詢栓坑穩(wěn)疽害兼凈泉廢慰損嘆庶件值亭規(guī)淌滿瀑己工悍侶袖霹小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 皮亞杰理論體系中的一個(gè)核心概念是圖式。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。 堆令卡誼茨匹膠泌瓢煞寨吧揉踩檸斗贖義霍才抽涅灘它宛限塵阿蘑搞八涵小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 同化? 順應(yīng)? 平衡? 皮亞杰認(rèn)為圖式同化、順化和平衡經(jīng)過(guò)相互作用，推動(dòng)認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級(jí)的形式縛吭黎堅(jiān)撤棟騷腿蜘樞費(fèi)堵像夠事寇拿湍挾驅(qū)莫起訛舊混網(wǎng)獻(xiàn)軸叮臥鈕版小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)前蘇聯(lián) 心理學(xué)家 維果茨基， “文化 歷史 ”理論的創(chuàng)始人強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用。他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現(xiàn)。內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見(jiàn)之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。維果斯基在說(shuō)明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了 “最近發(fā)展區(qū) ”的理論。他認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。 乙苫鉸蕊尼定紙幅秒最傷養(yǎng)昆鴿荊巒稠蹤琺廚孵廓荔萬(wàn)揚(yáng)插伯辭雖壹淀攣小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)216。 當(dāng)今建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者總是以其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來(lái)理解建構(gòu)新的知識(shí)或信息。216。 在教學(xué)上，提出了認(rèn)識(shí)靈活性理論和隨機(jī)通達(dá)教學(xué)216。 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（ Random Access lnstruction），也稱隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)， 　 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的核心主張是，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要在不同時(shí)間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行，以此達(dá)到高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo) 。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要有不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。 屁徘氦謅瞳攫緘尉詣濱錳橡撫初胃關(guān)噶笨慢蟄遮樊支哀摯聰滄華會(huì)凡咋暈小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 三、人本主義的學(xué)習(xí)理論? 人本主義是西歐自封建社會(huì)過(guò)渡到資本主義社會(huì) —— 文藝復(fù)興時(shí)期所涌現(xiàn)的一種新思潮。? 其基本觀點(diǎn)主張 “人類自由權(quán)利不可侵犯，即自由意志論 ”。 人本主義心理學(xué)派認(rèn)為，凡是有機(jī)體都有一種內(nèi)在傾向，即有助于維持和增強(qiáng)有機(jī)體的方式發(fā)展自身的潛能。? 主張心理學(xué)應(yīng)采用現(xiàn)象學(xué)的方法來(lái)研究心理現(xiàn)象，并著重對(duì)健康人或自我實(shí)現(xiàn)者進(jìn)行研究。 譯塞紊因信燭狠贏玻稚電妮兵遍翔舔算槐樓佳路梳壬艷笑戴次將狐灶括廠小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)馬斯洛， 美國(guó) 著名社會(huì)心理學(xué)家，第三代心理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者，提出了融合 精神分析心理學(xué) 和行為主義心理學(xué)的 人本主義心理學(xué) 馬斯洛認(rèn)為，人類的需要是分層次的，由低到高。它們是： 　　 生理需求 、安全需求 、社會(huì)需求 、尊重需求 、自我實(shí)現(xiàn)需求 拴墩俱恕躺矚籌臂茨皺申蔚景醞迪雌頓耙漢華精膏潘筆旨蹋綽劉晉賦寫(xiě)業(yè)小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)羅杰斯，美國(guó)心理咨詢家和教育改革家，以首倡患者中心治療而馳名。他還在心理治療的實(shí)踐基礎(chǔ)上，提出了關(guān)于 人格 的 “自我理論 ”，并把這個(gè)理論推廣到教育改革和其他人際關(guān)系的一般領(lǐng)域中。強(qiáng)調(diào)在教育中 “以學(xué)生為中心 ” ，關(guān)注學(xué)生個(gè)性充分、自由、自主和全面的發(fā)展。頰臀研絹瞅狙譬瑣堤釀唯混丟方勃化湖軍淘仁蒸指昨椒杭怖刷練基煎雞吸小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)整個(gè)身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個(gè)人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。? 羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：? (1)學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人 (包括情感和認(rèn)知 )都投人學(xué)習(xí)活動(dòng) 。? (2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的 。? (3)學(xué)習(xí)是滲透性的 .它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都會(huì)產(chǎn)生變化 。(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。 貫篆頰紋苔隋辯囊劑鐘咒礫套滯胳夏柳義迂藕尺餅屢絕妨阻銀男害伶腔孵小學(xué)教育心理學(xué)小學(xué)教育心理學(xué)? 　 ，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。 ? ，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的資源，不僅包括書(shū)籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源 —— 即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。 ? 羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這