【正文】 困難時更要給予具體幫助。引導他們多參加集體活動，在交往中消除疑慮，鼓勵勇氣。要求逐漸提高，不可操之過急。 ? 切忌當眾批評。 第二節(jié) 性 格 ? 一、含義：是人對現實的 較穩(wěn)定的態(tài)度 和與之相應的 行為方式 。 ? 二、 性格 與 氣質 的關系 ? A、區(qū)別： ? 先天 ，受高級 N活動類型的影響，動力特征； 后天 ，受社會生活條件制約，是態(tài)度體系與行為方式結合而成的 具有核心意義 的個性心理特征。 ? 有無好壞之分。 ? 表現范圍：狹窄；廣泛，幾乎括了人社會方面的心理特點。 ? 可塑性大小及變化快慢不同 ?B、聯系：二者相互滲透相互影響 ? 不同氣質 類型的人，都可形成 相同的性格 ，并使性格戴上個人色彩。 ?氣質可影響性格 形成和發(fā)展的速度 。 ?性格在一定程度上可以 掩蓋 和 改造 氣質。 ?二者在個性結構中的地位和作用：年幼，氣質；成年人，性格是核心 三、性格的結構特征 ? 性格的 態(tài)度 特征（對社會、集體、他人的態(tài)度；對勞動、工作學習的態(tài)度；對自己的態(tài)度） ?性格的 意志 特征 ?性格的 情緒 特征 ?性格的 理智 特征 ?四、性格結構的特征： ?性格結構的 整體性 、 復雜性 、 穩(wěn)定性 與 可塑性 五、人格的形成 ? （一）遺傳的作用 ? 艾森克的理論：人格的三種基本特質 (內 外向、神經質、精神質 )對此三種特質，都可進行生理學的解釋。 ? 如：內向的人，大腦皮層的生理喚醒水平較高，微弱刺激能使其興奮，故較強刺激會使其疲勞； ? 而外向的人，大腦皮層的生理喚醒水平較低，需尋求較強刺激，否則覺得枯燥、沉悶、無聊。 ? 氣質 ? 雙生子研究：同卵比異卵人格特點更接近 ? （二）環(huán)境的作用： ? 胎內環(huán)境 六、人格測驗 ? 家庭環(huán)境（教養(yǎng)方式、家庭成員間的關系、兒童在家庭中的地位和角色） ? 學校教育（師生關系、同伴關系、集體氣氛、學校的各種教育活動） ? 社會環(huán)境（社會文化、社會階層：受教育程度、經濟狀況、職業(yè)地位等） ? （三）自我教育與個體的實踐活動（反思、觀察學習） 自陳式 測驗：卡特爾 16種人格因素測驗 16PF；艾森克人格問卷 EPQ；明尼蘇達多項人格問卷 MMPI；五因素人格問卷 NEO PI 投射 測驗：羅夏墨跡測驗；主題統覺測驗 第九章 學習心理 ?一、學習的含義：學習者 因經驗而引起 的 行為、能力和心理傾向 的比 較持久 的 變化 。 ?因經驗產生某種穩(wěn)定變化 ?學習是學習者適應環(huán)境的生命活動。 ?人類的學習：在實踐活動中，以語言為中介，自覺、積極主動掌握社會的和個體的 經驗 的過程。 ?學生的學習：在教育情境中，在教師指導下，自主而 策略 獲取 間接經驗 的過程。 二、學習的分類 ? 依據 學習 目標 ：美國 布盧姆 ? 教育目標即學習結果，包括 認知 學習、 情感 學習和動作技能 學習三大領域。 ? 認知學習有六級：知識、領會、應用、分析、綜合、評價 ? 依據學習 方式 ：奧蘇伯爾（ 有意義的接受學習 ） ? 接受學習，發(fā)現學習；機械學習和意義學習 ? 依據 學習 結果 ：言語信息（ 知識 ，是什么）、動作技能、智慧技能（ 能力 ，怎么做）、認知策略（ 方法 ，學會學習）態(tài)度（ 品行 ） 三、學習理論 ? 行為主義 的學習理論： ? 斯金納：認為 強化 是學習的關鍵。不同的強化可塑造和改變行為 ? 班杜拉：社會學習觀 觀察學習 和 替代性強化 ? 認為人的許多行為模式是通過 觀察榜樣的行為 以及這些 行為 對他們產生的 后果 而獲得。 ? 認知主義 的學習理論： ? 布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成。 ? 認知學習獲得 知識的基本結構 ：一般原理（基本概念、基本知識、基本原理）和學習的態(tài)度和方法 建構主義的學習觀 ? 知識觀：主觀性、不確定性、相對性、情境性 面對現實問題，僅靠提取已有知識不夠，還 需針對具體問題對已有知識進行改組、重建和創(chuàng)造 。 ? 學生觀：信息的 主動吸納 者 ? 教師觀：幫助者、合作者，非指導者、設計者 教學非由教師到學生的簡單的轉移和傳遞，而是在師生的共同活動中，教師提供幫助和支持， 引導學生從原有知識經驗經驗中生長出新的知識經驗 ，加深對知識的理解；幫助他們形成思考、分析問題的思路，啟發(fā)他們對自己學習的反思；鼓勵他們學會合作、能獨立進行探究。 一、科學知識的標準 ?確定性 ?普遍性 ?等值性 ?可言傳性 對科學知識標準的反駁與批評 ?對確定性的批評 相對真理與絕對真理 可證實性 可證偽性 ?對普遍性的批評 建構主義：個體根據自己已有的知識經驗去建構新知識的意義 ?對等值性的批評 后現代主義：認為所有知識是地域性的、個人性的、包含價值追求的 第二節(jié) 學習遷移 ? 一、遷移的含義： ? 二、遷移的種類： 正 遷移與 負 遷移（據影響 效果 ） 順向 遷移和 逆向 遷移（據影響 方向 ） 橫向 遷移和 縱向 遷移（據遷移 發(fā)生的水平 ） 難度和復雜性在 相同水平 上的； 低 水平向 高 水平 一般 遷移和 特殊 遷移（據遷移的 內容 ） 基本原理、規(guī)則方法、策略和態(tài)度；某一 具體特定 知識經驗對另一 具體特定 知識經驗 三、學習遷移理論及其應用 ? （一）早期的遷移理論： ? 形式訓練說：心理官能 ? 相同要素說：兩種學習之間具有相同因素 ? 概括說 ：獲得了一般的原理和原則 ? 關系說 ：學習者頓悟兩種學習情境中要素之間或原理之間的關系。 ? （二） 當代遷移理論： ? 認知結構的遷移觀：一切有意義的學習都是在已有學習的基礎進行的，因此學生 已有的認知結構對新學習產生的影響 即遷移。 賈德 著名的水中打靶實驗 ? 十一二歲小學高年級學生 分成Ａ，Ｂ兩組 練習水中打靶。Ａ組先教以光在水中的拆射原理而后進行練習，Ｂ組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績以后，增加水中目標的深度， ? 結果 :繼續(xù)打靶時，學過原理的一組的練習成績明顯優(yōu)于未學過原理的一組。 ? 賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。 苛勒 小雞覓食實驗 ? 讓小雞在深、淺不同的兩種灰色的紙下面尋找食物。通過條件反射學習，小雞學會了只有從深灰色紙下才能獲得食物獎賞。然后，變換實驗情境，保留原來的深灰色紙，用黑色紙取代淺灰色紙。 ? 如果小雞仍然到深灰色紙下面尋找食物，那就證明遷移是由于相同要素的作用； 如果小雞是到兩張紙中顏色更深的那張 (即黑色紙 )下面尋找食物，那就證明遷移是對關系作出的反應。 ? 實驗表明：小雞對新刺激 (黑色紙 )的反應為 70%，對原來的陽性刺激 (深灰色紙 )的反應是 30%；而幼兒在做同樣的實驗時始終對黑色紙的刺激作出反應。 促進遷移的教學 ?認知結構的三個變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性 ?建構主義的遷移觀：學習遷移就是 在新的情境中應用知識 ，在新條件下對知識的進一步學習，對知識的深入理解。 ?（三）根據遷移的原理如何有效地組織教學？ ?改善心智的功能、傳授基本知識、有效的指導、提高遷移的意識性、合理安排教學內容、設計情境性教學 學習風格與認知風格 ? 認知風格：個體 組織 和 加工信息 時所習慣采用的不同方式。 ? 一、場依存型與場獨立型 ? 實驗發(fā)現：有些人 知覺 時較多地受來自 身體內部的線索 的影響，是內部定向者；而有些人知覺時較多地受他所得到的 外部信息 的影響，是外部定向者。 ? 特征： ? （ 1）二者是認知 過程變量 而非認知內容變量。 ? （ 2）普遍性：記憶、思維、問題解決以及人格領域 較大的獨立性和較少受暗示性，對那些需要找出問題的關鍵成分并重新組織材料的任務容易完成。 ? 較不善于社交，較獨立自主，對抽象和理論的東西更感興趣，是非社會定向的。喜歡并善于社交，較易受他人影響，社會工作能力強是社會定向的。 ? （ 3）穩(wěn)定性：不因時間發(fā)生太大變化。研究表明，認知風格 在 學業(yè)發(fā)展 中起穩(wěn)定作用：偏愛 自然 科學；人文社會 科學。且在與自己認知風格一致的學科領域中取得好成績。 ? （ 4）中性：是一連續(xù)體的兩極，無高低、好壞之分。社會敏感性、社會技能；認知改組，人格自主。 ? 與學習的關系： ? 興趣（對事，自然科學；對人，社會科學） ? 動機（內在動機，外在反饋） ?知覺方式（分析的；籠統的整體的） ?意志（傾向于沖動、冒險，個人意志；謹慎，不愿冒險） ?學習習慣（喜歡獨立的學習活動，有自定義的學習目標， 內在強化 ，自己對學習進行規(guī)劃，發(fā)展自己的學習策略；小組學習，需高水平的 外在強化 指導） 二、沉思型與沖動型 ? 沉思型：反應前進行深思熟慮的思考，表現出更為成熟的解決問題的策略。 ? 沖動型：在簡短地考察各種可能性后迅速做出決定，常出錯。 ? 與學習的關系：解題過程、環(huán)節(jié)及其依據較為清晰；以 直覺式的、頓悟的方式 冒出答案，缺乏嚴密的推理和論證過程，對題中要素及其關系的把握不深、不全。 ? 教育啟示：對沖動型學習者，在感知、記憶、思維、解決問題時，需教師安排充裕的時間，提醒他們深入細致全面考慮問題，注重答案的準確性而非作答速度；對沉思型，鼓勵快速思維。 第十章 教學心理 ? 一、教學的一般過程： ? 四階段：決定 教學目標 、 了解準備水平 、進行教學活動、實施教學評價 ? 二、決定教學目標 ? 教學目標：期望 學習結果 ? 著眼學生的行為而非教師行為；教學結果而非學習過程 ? 如：教師講解文中生字，引導學生組詞造句 ? 使學生能夠解釋文中生字的含義，并能用每個生字組 3個詞，造 3個句子。 ? 教學目標的明確化： ? 傳統的弊端：陳述的含糊性，無法觀察、無法測量，不具可操作性。 理解、指導、背誦、解釋、欣賞、選擇、記住、寫出 ? 改進措施： 第一 ,用 可觀察的行為 來陳述，具可操作性； 第二 ,陳述要反映學生行為的變化，要陳述 學習結果 。 ? 行為目標陳述法： 泰勒認為最有用的目標陳述形式就是行為目標，即 用可觀察的學生行為來陳述某一特定的學習結果 。 ? [美 ]馬杰 《 準備教學目標 》 提出行為目標有三要素： 行為目標三要素 ? 可觀察的行為 ：使用可觀察、可操作的動詞而非描述心理的動詞。如：寫出、選擇、解釋、背誦而非：理解、欣賞、記住、知道。 ? 行為發(fā)生的條件 ：說明在評價學習者的學習結果是，在什么條件下評價。 ? 可接受的行為標準 ：對行為標準作出具體描述，使行為目標具有可測量的特點。 ?實例 1：通過教學培養(yǎng)學生的分析能力 ?提供報刊上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實的句子與發(fā)表意見的句子進行分類，至少 75%的句子分的正確。 ?實例 2：培養(yǎng)學生用計算機設計商業(yè)信函的能力 ?在半小時內，根據規(guī)定商業(yè)信函格式在個人電腦上設計 3封商業(yè)信函 二、了解學習準備 ? （一）學習準備： 使新的學習成為可能的 學生的身心發(fā)展條件 ，使學習的內部條件，使 教學的起點 。 ? 邵瑞珍：是學習者 原有的知識水平 和原有的 心理發(fā)展水平 對新的學習的適合性。 ? 適合性：應保證他們在新的學習中 可能成功 ；應保證 在時間和精力的消耗 上 經濟 而 合理 。是衡量學習準備的兩條標準。 ? （二） 最近發(fā)展區(qū) ：個體不能獨立完成但在有能力的教師或同伴的幫助下能完成的學習任務范圍。 學習準備水平與最近發(fā)展區(qū)的關系 ? （三）若學習準備水平在最近發(fā)展區(qū) 之上 ，無須幫助就能順利完成任務；若在 區(qū)內 ，額外的幫助就十分必要；若在 之下 ，即使有外界幫助也難于成功。 ? 額外的幫助： 提供教學支架。這是最近發(fā)展區(qū)理論在教學中的具體應用 。 ? 提供教學支架：是指通過提供教學支持，幫助學生完成他們起初不能獨立完成的學習任務。 ? 有效的支架總是針對學習者的需要，與學習者的操作能力水平相適應。 ? 教學支架的類型：示范、大聲思維、提問、調整教學材料、言語指點 三、選擇教學策略（ 有效 講授 的技巧） ?（一） 提供先行組織者 奧蘇伯爾的經典解釋：先于學習材料呈出之前呈現的一個 概括與包容水平較高 的 引導性材料 。 說明性組織者：以概括性語言對要學習的新知識進行介紹的組織者；