【正文】 展的作用。教育的兩種功能處于對立統(tǒng)一的關系之中。教育史上雖然存在過教育重個體發(fā)展功能，或重教育的社會發(fā)展功能的不同主張，但實際上二者是密不可分的。因為教育作用于個體必然作用于社會，教育作用于社會必然又通過個體而實現(xiàn)?，F(xiàn)代教育的任務是把這兩種功能有機地結(jié)合、統(tǒng)一起來。我們知道，從微觀上來說，教育作為一個獨立的系統(tǒng)，表現(xiàn)為一種活動。教育活動是由教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段等要素構成，這些要素之間的相互作用構成了教育活動的內(nèi)部結(jié)構。教育內(nèi)部結(jié)構的運行，是教育者借助教育手段，以教育內(nèi)容作用于受教育者，其結(jié)果是影響受教育者的發(fā)展。所以，從這方面來說，由于教育內(nèi)部結(jié)構的運行，便產(chǎn)生了教育的內(nèi)部功能，表現(xiàn)為對受教育者發(fā)展所起的作用；從在宏觀上來說，教育則表現(xiàn)為社會的一個子系統(tǒng)，這一子系統(tǒng)與政治、經(jīng)濟、文化、人口等其他系統(tǒng)共同構成完整的社會結(jié)構。社會是由生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的矛盾運動而推進的，而教育通過對生產(chǎn)力、生產(chǎn)關系的作用，表現(xiàn)出影響社會發(fā)展的功能。教育的正向功能與負向功能。從教育作用的性質(zhì)劃分，教育功能分為正向功能和負向功能，也稱為積極功能與消極功能。前者是指教育作用所產(chǎn)生的積極的良好的效果，后者是指教育作用所產(chǎn)生的消極和不良的后果。無論從歷史還是從現(xiàn)實看，教育對社會的發(fā)展都產(chǎn)生了積極效應，起著重大的推動作用，但在某個時候、某一局部教育卻起著抑制甚至阻礙社會發(fā)展的作用。這是因為教育對受教育者和社會的影響和作用，不只是正向的促進，也有負向的阻礙。所以，教育功能不是主觀的期望，而是客觀的結(jié)果。教育功能不同于教育價值、教育目的。教育價值和教育目的是人們對“好”教育的一種期待，它反映了人們認為的“教育應該干什么”；而教育功能是一種實效，它反映了“應該干什么”的教育價值在教育實踐中“實際干了什么”。所以，教育價值是教育的“應然”表現(xiàn)，教育功能是教育的“實然”表現(xiàn)，它是教育價值在教育實際中所體現(xiàn)出來的實際效果。可見，教育功能不僅具有客觀性和必然性，而且還有方向性和多方面性。了解教育作用的性質(zhì)及其對教育作用的劃分，有利于我們更科學地看待教育的作用。馮建軍《現(xiàn)代教育學基礎》：功能，有時稱為性能，是指一個事物系統(tǒng)所具有的對周圍其他書物發(fā)生作用、影響的能力或根本屬性，它是物質(zhì)存在的一個最重要特性。由于不同質(zhì)的物質(zhì)形態(tài)具有不相同的物質(zhì)性能，這就使不同的性能成為物質(zhì)形態(tài)相區(qū)別的一個標志。教育功能就是指教育這一事物本身所具有的作用和影響。就是指教育對于人社會等所產(chǎn)生的作用和影響。2.談談近年來教育研究方法論方面的若干變化及其意義。3.當前（未來）教育發(fā)展（改革）趨勢魯杰：加速了教育發(fā)展的步伐(這首先表現(xiàn)為教育從滯后于經(jīng)濟發(fā)展或與經(jīng)濟發(fā)展同步到教育超前于經(jīng)濟發(fā)展的速度。再就是教育投資的增長速度超過了經(jīng)濟增長的速度)、延長義務教育的年限，普及和提高中等教育水平、大力發(fā)展職業(yè)技術教育、大力發(fā)展高等教育、****教育迅速發(fā)展。（《教育學》）柳海民《教育原理》：未來教育發(fā)展趨勢有以下幾個特點：追求教育的國際化、追求教育的民主化、追求教育的多樣化、追求教育的終身化、追求教育的現(xiàn)代化。柳海民《現(xiàn)代教育理論進展》：知識的超速暴增與加強科學教育、培養(yǎng)創(chuàng)新精神、教育的一體化與多元化、加強道德教育、全民教育與教育民主化。柳海民《現(xiàn)代教育理論與實踐》：注重基礎教育的改革、加強基礎學科的教學，全面提高教育質(zhì)量、加強公民道德教育，培養(yǎng)學生的良好品格、實施個性化教育，促進學生的個性發(fā)展、開展國際化教育，量視培養(yǎng)學生的國際意識、加強教師隊伍建設，提高教師的素質(zhì)。馮建軍《現(xiàn)代教育學基礎》：當代課程改革的趨勢：課程現(xiàn)代化（課程現(xiàn)代化就是以現(xiàn)代化的思想、觀念、價值來統(tǒng)攝課程編制，更好地解決“社會需求”、“知識體系”、“兒童發(fā)展”二者之間的關系，使課程系統(tǒng)諸要素在結(jié)構性的聯(lián)系中展現(xiàn)整體效應。課程現(xiàn)代化涉及課程觀念、課程內(nèi)容與結(jié)構、課程接受、課程評價以及課程管理等方面的現(xiàn)代化，它是個多層面、多要素漸進互動的復雜過程，又是一個具有豐富內(nèi)涵和多元指標的價值標準的復雜系統(tǒng)。課程觀念上，建立開放性課程觀。課程內(nèi)容上，力求處理好現(xiàn)代與基礎、世界與民族、綜合與分科等諸種關系，使得課程內(nèi)容體現(xiàn)基礎性、現(xiàn)代性、綜合性、民族性與結(jié)構性的完整統(tǒng)一。就結(jié)構性而言，就是強調(diào)以學科基本概念、基本原理、基本方法為中心，使學科內(nèi)容結(jié)構化。在傳遞上，應大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的桂合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。課程評價上，關鍵是要用現(xiàn)代觀念來指導評價。評價對象應當是課程編制的全過程，既包括學生學業(yè)，又包括教師的組織實施和課程管理與決策的成效。評價目標應是量化與非量化的統(tǒng)一。評價手段應是多樣化的，既要有考試、測驗，也要有“非考試性”測評，如游戲化的競賽、自由地創(chuàng)作等。評價主體則應隨著社會發(fā)展而相應擴大，應以教師為主，結(jié)合來自不同階層、代表不同團體利益的人員，如課程專家、行政官員、學生、家長等，只有這樣才能建立開放的課程系統(tǒng)，有利于課程自身的發(fā)展。）課程綜合化（國內(nèi)外課程實踐改革中特別重視綜合化特性，在學科設置上打破不同學料的界限，使之有機地組合在一起，出現(xiàn)了諸如合科課程．融合課程、廣域課程、核心課程等綜合類型課程，以培養(yǎng)學生的綜合能力。我國《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，小學階段以綜合課程為主，低年級設置了品德與生活、藝術，中高年級設置了品德了社會、科學、綜合實踐活動、藝術等綜合課程。課程綜合化有很多優(yōu)勢：一是不致于使已經(jīng)龐雜的課程體系再無限制地增添新的科目，從而避免各科教學內(nèi)容的重疊和分量過重；二是課程從以學科為中心，轉(zhuǎn)向以某一問題或?qū)ｎ}為中心，教學的目的性更加明確，學生運用多學科知識解決問題的能力也容易得到提高；三是對于思維尚處于未分化階段的小學低年級學生來說．各科教學整合地進行，有利于學生抓住知識之間的有機聯(lián)系。形成整體觀念。）課程生活化。（傳統(tǒng)課程內(nèi)容因過于注重書本知識，嚴重脫離學生的實際生活，而遭到批評。針對這一弊端，課程改革加強了學生實際生活的聯(lián)系，“回到生活”、“生活主題”成了當今世界各國課程改革的響亮口號，許多國家在設計課程內(nèi)容時，都非常注重其與學生實際生活基礎聯(lián)系起來，注意貼近學生當時的實際生活與已有經(jīng)驗。而只有那些與學生豐富多彩的實際生活相聯(lián)系，使其產(chǎn)生疑惑、興趣的內(nèi)容與問題，才能真正具有“可接受性”，才能促使他們積極思維、努力學習。我國新課程方案正體現(xiàn)了這一特征，《綱要》指出，要加強課程內(nèi)容與學生以及現(xiàn)代杜會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗。）課程能力化。所謂“能力化”是指課程改革力求改變過于注重知識傳授的傾向，把培養(yǎng)學生主動學習的態(tài)度、會學習的能力以及創(chuàng)新意識與實踐能力(待別是搜集和處理信息的能力)作為課程設計的根本出發(fā)點。我國《綱要》指出，從小學中高年級開始開設綜合實踐活動課程，其內(nèi)容包括信息技術、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育，強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，發(fā)展綜合運用知識的能力，并培養(yǎng)學生利用信息技術的意識和能力，這些正鮮明地反映了世界課程改革正在凸顯并且將延續(xù)下去的重要特征。孫喜亭《教育原理》：1）教育價值和價值觀的定義教育價值就是教育對人與社會的功效。首先，它取決于它本身固有屬性，教育具有發(fā)展人的素質(zhì)和改變?nèi)说臓顟B(tài)的作用。這種作用是教育的本質(zhì)屬性，它是客觀的。其次，教育具有價值，不僅由教育對人發(fā)展的作用顯示出來，而且還由這種職能能滿足一定的社會需要。這種需要從個人來講，就是自身的發(fā)展、自身的修養(yǎng)、適應社會生活、謀取社會職業(yè)等；從社會來講，就是促進生產(chǎn)、發(fā)展經(jīng)濟、鞏固政治統(tǒng)治、傳播文化等。不管個體人的需要，還是社會發(fā)展的需要，都是社會的需要?！靶枰背尸F(xiàn)出對客體的攝取狀態(tài)，需要才能使主體產(chǎn)生能動作用。正是這種需要才是教育存在和發(fā)展的基礎，也才使教育有了它的價值。 教育價值表明一種社會關系，即教育活動這一實體與人和社會需要之間的關系。單從教育活動實體說，它是一個認識范疇，只說明它是一種什么樣的活動，這里還不是價值范疇。只有當這種實體活動與人、社會的需要發(fā)生關系時，能滿足主體某種需要時，才談得上教育的價值。一方面教育價值離不開教育的實體職能，教育的實體是教育價值的承擔者、載體。另一方面教育價值始終離不開人和社會的需要，只有在能滿足人和社會某種需要時，才稱得上它的價值，否則，也構不成價值關系。所以價值既取決于客體，又取決于主休，取決于客體并不歸結(jié)為客體；取決于主體，也不歸于主體。它是教育活動的實體在滿足人和社會需要中產(chǎn)生的。是教育與人、社會的一種特殊關系。我們也將價值稱作為價值關系。 教育價值是客觀的。然而，這決不意味著教育這個實體不依賴于人而存在，不依賴于社會和人的需要而存在。教育，它是人們有意識活動的產(chǎn)物，人們是按照自身發(fā)展的需要，創(chuàng)造了這一實體，人的活動和人的認識參加到教育的這一客體的形式和發(fā)展之中，是將自身的需求對象化了。但是，這種活動一旦固定化、穩(wěn)定化，取得了獨立的形態(tài)，它將不隨人的愿望轉(zhuǎn)移，而按照自身的法則運動著。這樣教育就成了人們存在的客體，認識的客體了。教育價值的客體性同樣也有賴于主體需要，這不僅由于主體需要的變化，而不斷的改變著客體對主體的價值關系，而且還由于教育價值形成是通過人們的積極活動才能實現(xiàn)的。價值可以說是主體的客體化，或者說是客體的人化，只有通過積極的教育實踐，才能使教育價值體現(xiàn)出來。教育具有多種社會職能，人和社會又有多種需要，所以教育和人們需要之間的價值關系也具有多樣性。正因為如此，在教育發(fā)展的歷史進程中，出現(xiàn)了多種價值類型的教育。如倫理型的教育、政治型的教育、人格型的教育、文化型的教育、經(jīng)濟型的教育等?；蛘哒f教育以滿足社會的道德的、政治的、經(jīng)濟的、文化的需要，而出現(xiàn)了教育的道德價值、政治價值、經(jīng)濟價值、文化價值等。這些不同教育的價值，表現(xiàn)在歷史過程中不同的時期，不同的國度里。價值是客體與主體之間的實踐關系，價值評價則是這種關系在意識中的反映，受社會的、階級的、認識的以及個體狀態(tài)的制約。例如，一種特定形態(tài)的教育，在不同人看來，就有不同的評價，有人認為好，有人認為不好，有人認為有積極意義，有人認為只有消極意義。人們往往從不同角度出發(fā)，做出有無價值、價值大小的判斷，形成不同的價值觀。教育價值觀與哲學觀和社會觀聯(lián)系極為密切，可以說有多少不同的哲學派別，就有多少不同的教育價值觀。有什么樣的社會主張，就有什么樣的教育功利觀。當然，這并不是說教育價值觀沒有它的客觀性，它的客觀性不在觀念之中，而在實踐中，凡是對社會發(fā)展起了推動作用的教育，就應肯定它的價值，反之，則應判為無價值。教育價值觀就是評價教育功效的一種思維框架或標準。2）研究教育價值的理論意義和實踐意義教育就其實體屬性考察，有其自身發(fā)展變化的過程，有其內(nèi)在的規(guī)律。這一范疇的研究是科學認識問題，是教育存在與教育科學的關系問題。然而“教育”這一范疇，更多的是個“價值”問題。教育就其產(chǎn)生來說，是因為人類勞動的需要，是因為人類社會生活的需求，就其存在于任何社會任何時代的客觀基礎來說，它是社會再生產(chǎn)與人類自身再生產(chǎn)的需要，它可以改變?nèi)说臓顟B(tài)，提高人的素質(zhì)；就其目的說，它受社會需要的制約，而教什么樣的知識，灌輸什么樣的思想等，又是由教育目的推導而來的。教育與發(fā)展的基本不同點就在于，發(fā)展主要從存在(事實)的角度來考察人的變化與發(fā)展過程的。教育則從價值(規(guī)范)的觀點，把人的發(fā)展看作一種實踐行為，這種實踐行為是以引導人們所期望的方向的這一現(xiàn)實而發(fā)出的。教育問題，不單是指人的發(fā)展的客觀事實，而主要是依據(jù)一定價值而作出的不同選擇的有目的行為。教育的實質(zhì)是對素質(zhì)發(fā)展的一種價值限定，也可以說，教育是為了維持在社會中占統(tǒng)治地位的價值而被設計、被創(chuàng)設的文化的一種形態(tài)。這樣看，教育問題更多的是個價值問題。不同的價值取向，對教育實踐的發(fā)展具有直接的影響，在一定時期內(nèi)，它可以驅(qū)使教育向著一定傾向發(fā)展。價值取向是人類實踐活動的一般目的和最終的動因，人們將按照自己的價值觀，通過實踐，直接影響客體。甚至在特定的意義上，可以說，人們按照一定的教育價值取向，通過主體的能動作用，可以創(chuàng)造出具有特定價值模式的教育。人們要教育發(fā)揮它的什么功效，要新生一代朝著什么方向發(fā)展，即創(chuàng)建什么類型的教育和培養(yǎng)什么類型的人，這些教育的根本問題，無不受教育價值觀決定。所以教育價值觀、教育價值的取向，是教育思想的核心，是教育工作的出發(fā)點和落腳點。影響人們價值取向的因素有三；一是取決于對客觀事物的認識的正確性與程度。二是取決于人們對自己認識對象需求——即滿足自己什么需要。三是實現(xiàn)客觀事物滿足自己需要的條件，如果主體沒有正確認識客觀對自己有什么功效，當然構不成價值取向。如果主體沒有認識某一事物對自己的真正利益，根本利益，也不能去追求某一事物，也構不成價值取向。同樣，如果不具備實現(xiàn)自己價值取向的條件，也不能使價值成為現(xiàn)實。這當中人們的需要是主要的。人的需要，表現(xiàn)為人的主觀的一種欲求，表現(xiàn)為主觀性。然而，人的需要都是歷史的客觀的。任何欲求，都可找到它的客觀根據(jù)。從歷史的總趨勢來看，任何時代的教育價值取向都是歷史地客觀地反映著社會的存在。當然，問題是十分復雜的，特別是宏觀的決策，任何決策者的主觀境界、主觀狀態(tài)并非都能反映客觀運動過程的總趨勢，反映社會廣大人們的真正需要，決策者的價值觀不能不有他的歷史的社會的局限，因而他追求的價值，也不能不具有局限性。即使是民主決策和集體領導，也僅只能預測事物發(fā)展的總趨勢，避免發(fā)生大的失誤，同樣要時時受到實踐的檢驗與修正。在教育問題上求真知很不容易，因為影響教育發(fā)展的因素很復雜，教育過程又有諸多的矛盾；認識它的價值更不易，因為教育的社會功效具有潛在性、長期性、多元性、漸顯性等。僅固于眼前的功利或追逐一種狹隘的功利，往往會導致教育的重大失誤。我國當前把教育改革的根本目的指向提高國民素質(zhì)，義務教育的根本目的也是提高國民素質(zhì)。這反映著我國人民對教育價值的根本取向。這是應充分給以肯定的，沒有遠見，短期行為，急功近利，不是真正重視教育問題，只能搞壞教育事業(yè)。由此看來，教育的價值取向問題，決定著教育的決策，教育的決策，決定著教育實踐的發(fā)展趨勢。研究教育，不僅要研究教育與諸社會現(xiàn)象之間的關系，還要研究教育發(fā)展的直接決定因素——教育價值問題，教育價值取向問題。3）兩種教育價值觀從教育價