【正文】 水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷滿足于社會的期望。這一水平亦分兩個階段。即好孩子的定向階段及維護社會制度與權威的定向階段。處于前一階段即第三階段水平的兒童已能根據(jù)行為的動機和感情來評定行為。他們認為好的行為就是能使別人高興，受到別人贊揚的行為。處于后一階段即第四階段水平的兒童已看到了法律所起的社會作用。他們注意的中心是維護社會秩序，每個人應當承擔社會的義務和職責。正確的行為即盡到個人的職責，尊重權威，維護普遍的社會秩序。（3）后習俗道德水平按自己認定原則的道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于自己認可的道德標準。這一水平亦分為兩個階段。前一階段即第五階段是社會契約的定向階段。處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。認為法律是為了使人們和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變。后一階段即第六階段，為普遍的道德原則的定向階段。這一階段的兒童有了某種抽象的、超越法律的普遍原則的確定概念。這些原則包括對全人類的正義和個人的尊重。他們不只是認識到社會秩序的重要性，也領悟到不是所有的社會都能實行完善的原則的。4．需要層次理論需要層次理論的代表人物是美國心理學家馬斯洛。該理論的提出是基于兩個基本假設：第一，人主要是受滿足某種需要的欲望所驅使的需求動物。人類的需要是無止境的，當個人滿足一種需求之后，就會產(chǎn)生另一種需求。第二，人類所追求的需要具有普遍性，這些需要有層次之分。由此，馬斯洛把人的需要分為五個層次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)。其中，生理需要是維持人類自身生存的基本需要，是人類最原始、最基本的需要。如衣、食、住、行、性的需要。在生理需要得到滿足之后，人就會產(chǎn)生安全需要，如避免職業(yè)病及事故，擺脫失業(yè)威脅及某些社會保障的需要。再上一層需要，是社交的需要，如滿足歸屬感，希望得到友愛等。尊重需要可分為內(nèi)部尊重及外部尊重。前者指希望自己有實力，后者指對地位、威望的需求。自我實現(xiàn)的需要是個人的最高需要，要求實現(xiàn)個人抱負，施展才能。馬斯洛認為，上述五種需要是按次序逐級上升的。當下一級需要獲得滿足之后，追求上一級的需要就成為行動的動力了。在教育上，他認為教育的任務是幫助人們滿足最高的需要——自我實現(xiàn)的需要。為了進一步說明自我實現(xiàn)的教育目的，把教育劃分為外在教育與內(nèi)在教育，外在教育以行為主義為基礎，強調(diào)向學生傳授工業(yè)社會所需要的知識，關心知識的接受效率。但認為外在教育使學生缺乏創(chuàng)造性，漠視學生的內(nèi)在世界，難以達到自我實現(xiàn)，因而重視內(nèi)在教育，唯有內(nèi)在教育能幫助人們達到自我實現(xiàn)，最大限度發(fā)揮人的潛能。內(nèi)在教育就是幫助人們體驗人生，促成人的最高發(fā)展，形成豐富人性。他的人本主義教育觀實際上就是探討教育怎樣才能促使人的最大發(fā)展問題，注重自主體驗，注重經(jīng)驗、直覺、情感等。（三）人的身心發(fā)展的一般規(guī)律人的身心發(fā)展具有順序性和階段性人的身心發(fā)展具有順序性，不僅整個身心表現(xiàn)出一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點也是如此。人的身心發(fā)展具有階段性，在人的發(fā)展過程中，身體、心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對獨立的前后銜接的階段。人的身心發(fā)展的順序性和階段性要求我們的教育必須循序漸進地促進青少年的發(fā)展，不能“揠苗助長”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達。人的身心發(fā)展具有不均衡性人的身心發(fā)展具有不均衡性是指在人的發(fā)展過程中，生理、心理的發(fā)展不是同步進行的，在某一年齡階段有些方面的發(fā)展可能比較快，而另一方面的發(fā)展可能比較慢，呈現(xiàn)出不均衡性。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的；另一方面，在同一時期，身心不同方面的發(fā)展也是不均衡的。青少年身心發(fā)展的不均衡性是由生物個體的成熟規(guī)律造成的。成熟是個人發(fā)展的重要因素，它與學習的關系是很大的。個體在某一方面的某種成熟程度，表明了它在客觀上具備了在該方面接受教育和進行學習的可能性。關鍵期是就成熟與教育的關系而言的，抓住關鍵期，就能使教育在學生發(fā)展過程中處于主動地位。教育工作者必須重視研究不同時期個體成熟狀況及其特征，了解成熟期，抓住關鍵期，不失時機地采取有效的教育措施，積極促進青少年身心迅速健康地發(fā)展。人的身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指在一定社會和教育條件下，處于同一年齡階段的人在身心發(fā)展階段、發(fā)展順序和每一階段變化過程及速度等方面大體上是相同的，具有穩(wěn)定性。另一方面，由于環(huán)境、教育或其他條件的不同，處于同一年齡階段的人，其發(fā)展水平又是有差異的，具有可變性。可變性是絕對的，穩(wěn)定性則是相對的。身心發(fā)展方面的顯著變化要以相對穩(wěn)定的身心發(fā)展狀態(tài)為條件，不可逾越。人的身心發(fā)展的這一特點，要求教育者必須掌握學生的年齡階段特征，并依此確定教育、教學內(nèi)容與方法；另一方面，教育工作者還應重視學生身心發(fā)展的可變性，挖掘每個個體的發(fā)展?jié)摿?，改變僵死的教學模式，及時更新教育、教學的內(nèi)容、方法，促進學生更快、更好地發(fā)展。人的身心發(fā)展具有差異性由于遺傳、環(huán)境及教育等因素的不同，即使在同一年齡階段，不同個體之間身心發(fā)展也存在著個別差異，人的身心發(fā)展的這一特點要求教育工作者必須深入學生實際，了解他們各自的發(fā)展背景和水平，了解他們的興趣、愛好、特長等，做到因材施教，有的放矢。人的身心發(fā)展具有互補性互補性反映了人的身心發(fā)展各個組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的技能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償；其次，人的心理機能和生理機能之間也具有互補性。人的身心發(fā)展的互補性要求教育者首先面對全體學生，特別是生理或心理技能方面有障礙、學業(yè)成績落后的學生樹立起信心，相信他們可以通過某方面的補償性發(fā)展達到一般正常人的水平，其次，要幫助學生善于發(fā)揮優(yōu)勢，長善救失，通過自己的精神力量的發(fā)展達到身心的協(xié)調(diào)。二、人的身心發(fā)展的主要影響因素（一）遺傳素質在人的身心發(fā)展中的作用1．遺傳素質的定義：遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點。這些遺傳的生理特點，也叫遺傳素質，是人的發(fā)展的自然或生理的前提條件。2．遺傳素質在人的身心發(fā)展中的作用首先，遺傳素質是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質是人的身心發(fā)展的物質基礎和自然條件，它對人的生理、心理都有重要影響，現(xiàn)代科學業(yè)已證明遺傳素質不僅影響人的智力，也影響人的個性特征。但是，遺傳素質只是人的發(fā)展在生理方面的可能性，它不是現(xiàn)成的知識、才能、思想、觀點、性格、愛好、道德品質等，它并不決定人的發(fā)展。人的知識、才能、思想、觀點、性格、愛好、道德品質等都是在環(huán)境和教育的影響下后天形成的。離開了環(huán)境和教育的影響，遺傳素質所給予人的發(fā)展的可能性便不能變成現(xiàn)實。其次，遺傳素質的發(fā)展過程制約著年輕一代的身心發(fā)展年齡特征。遺傳素質并不是一開始就是成熟的，而是經(jīng)歷了一個由稚嫩到成熟的過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構造及其機能的變化上，如大腦的發(fā)育、性的成熟等。遺傳素質的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供可能與限制，制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特點。第三，遺傳素質的差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。不同個體之間在遺傳素質上是存在著客觀差異的，這不僅體現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。這種差異性對人的身心發(fā)展有著重要影響。最后，遺傳素質具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質會逐漸的發(fā)生變化，這說明人的素質具有很強的可塑性。這為人接受教育，不斷向前發(fā)展提供了可能。（二）環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用1．環(huán)境的內(nèi)涵：環(huán)境，即圍繞在人們周圍，對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。在人的發(fā)展過程中，社會環(huán)境起著更為主導的作用。自然環(huán)境在人們利用它對人施加影響的過程中，也附加有某種社會因素在內(nèi)，成為人化了的自然。2．環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用環(huán)境影響人，主要是通過社會環(huán)境實現(xiàn)的。社會環(huán)境包括文明的整體水平，即社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會物質生活條件以及社會的政治經(jīng)濟制度和道德水準，其中最主要的是社會的發(fā)展程度和個人擁有的社會關系。環(huán)境對青少年的影響是廣泛的和經(jīng)常的。人也并不總是消極、被動的接受環(huán)境影響。環(huán)境對人的發(fā)展雖然有巨大作用，是人的發(fā)展的客觀條件，但是人具有主觀能動性，可以改造世界以更好的適應外部環(huán)境。那種人為人的發(fā)展是由環(huán)境決定的,環(huán)境決定論是錯誤的。（三）學校教育在人的身心發(fā)展中的作用1．學校教育的內(nèi)涵：是教育者根據(jù)一定社會的要求和個體發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織的對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會服務的人的活動。學校教育是一種制度化的教育，它由各級各類學校來實施。2．學校教育在人的身心發(fā)展中的作用教育，特別是學校教育，對年輕一代起著主導作用。首先，學校教育是一種有目的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。教育能夠排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向發(fā)展，更有利于思想道德的培養(yǎng)，使年輕一代健康發(fā)展。其次，教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學校教育能夠根據(jù)一定社會要求，按一定目的，選擇適當?shù)膬?nèi)容，利用集中時間，有計劃、系統(tǒng)地向學生進行各種科學文化知識的教育。再次，學校有專門負責教育工作的教師。學校教育通過專門培訓過的教師進行工作，他們熟悉教育內(nèi)容，懂得教育這個轉化活動的規(guī)律和方法，對學生的思想、身體、學業(yè)等全面關心。最后，青少年的身心發(fā)展特點決定了學校教育所發(fā)揮的作用是主導作用在人的一生當中青少年是最需要受教育也是最適合受教育的時期。青少年時期正是長身體、長知識和世界觀，價值觀逐步形成的重要時期。他們的知識欠缺，經(jīng)驗不足，獨立思考問題和判斷是非的能力差，具有較強的可塑性，并且需要教育的正確引導。3．學校教育主導作用有效發(fā)揮的條件學校教育主導作用要充分發(fā)揮有四個條件：（1）受教育者的主觀能動性學校教育在人的發(fā)展中起著主導作用，但是這種主導作用是有條件的，相對的，它只是外部條件，是影響人的身心發(fā)展的外因。外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此教育在人的身心發(fā)展中的主導作用必須通過人的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運動才能實現(xiàn)。人的身心發(fā)展的內(nèi)因是指社會或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。（2）學校教育自身條件這些條件包括：教育的物質條件：教育的物質條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。但能否發(fā)揮這些物質條件的作用，還需要對這些物質資源進行時空上的規(guī)劃。教師的素質：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責任感、知識技能等是決定教育影響力的關鍵因素。教育管理水平：教育是個復雜系統(tǒng)，對起資源進行合理組合，使之有效運轉是發(fā)揮教育主導作用的必要條件。（3）家庭環(huán)境的因素家庭和學校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學校教育的配合程度直接消長學校的教育作用。家庭經(jīng)濟條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質量；家庭的經(jīng)濟狀況制約著家長在兒童成長中精力和經(jīng)濟的投入程度；父母的文化水平對兒童教育有直接的制約作用；家庭的人際氛圍對教育影響的發(fā)揮有干擾和促進作用。（4）社會發(fā)展狀況社會的生產(chǎn)力水平、社會的政治經(jīng)濟制度、整體的社會環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可能對教育功能的實現(xiàn)產(chǎn)生影響。（四）個體因素1．個體因素的內(nèi)涵：個體的因素主要是指個體的主觀能動性。而人的主觀能動性主要是通過個人的活動表現(xiàn)出來的。人的活動包括生命活動、心理活動和社會實踐活動。生命活動是人的心理活動和社會實踐活動的前提。社會實踐活動是他們產(chǎn)生的源泉。2．個體因素在人的身心發(fā)展中的作用首先，個體因素在個體發(fā)展中起著最終的決定作用，學校、環(huán)境和遺傳質只是為個體提供了外在條件，這些條件能否發(fā)揮作用以及能在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個體自己。其次，個體因素起這最終的定向、動力和基礎作用，在人與環(huán)境的相互作用中，人的主觀能動性發(fā)揮著篩選、過濾和改造的機制作用。受教育者根據(jù)自己的精神狀態(tài)、需要、興趣、目的等傾向性來選者環(huán)境和教育對他的影響。當外界環(huán)境和教育符合人的需要、興趣和目的時，人會積極接受這種外來影響，并根據(jù)自己原有的認知結構來來決定“同化”或者“順應”，從而導致心理結構的變化，實現(xiàn)教育影響預期的結果。否則，他就會采取消極的態(tài)度，抵制這種教育影響。最后，個體因素缺失或喪失發(fā)展的內(nèi)在性，則會造成個體發(fā)展的被動性、外在性和異化，最終阻礙個體的發(fā)展。總之，環(huán)境和教育的影響只是學生身心發(fā)展的外因，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。環(huán)境和教育的影響，只有通過學生身心的活動才起作用。社會實踐活動的范圍越是不斷擴大、內(nèi)容不斷豐富和深化，人的身心發(fā)展水平就不斷提高。從個體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上說，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素。依據(jù)個體因素在人的身心發(fā)展中的作用，我們應該采取相應的教育策略：第一，充分地、發(fā)揮個體因素在發(fā)展中的作用；第二，樹立教育是通過“自我教育”而實現(xiàn)的信念；第三，提升個體的素質水平，特別是通過環(huán)境和學校教育提升學生的理想和志向水平，提高他們的成就愿望和發(fā)展需要。第五章 教育目的一、教育目的的概述（一）教育目的的概念1．教育目的的定義所謂教育目的，就是人們在進行教育活動之前，在頭腦中預先觀念地存在著的教育活動結束時所要取得的結果。它指明教育要達到的標準和要求，說明辦教育為的是什么，培養(yǎng)人要達到什么樣的質量和規(guī)格。2．教育目的與教育方針的關系教育目的與教育方針既有聯(lián)系又有區(qū)別。從二者的聯(lián)系看，教育方針是教育目的的政策性表達，它們在對教育社會性質的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰服務”的規(guī)定性，都是一定社會（國家或地區(qū)）各級各類教育在其性質和發(fā)展方向上不得違背的根本指導原則。從二者的區(qū)別上來看，首先，教育方針所包含的內(nèi)容比教育目的要多些。教育目的一般只包括“為誰培養(yǎng)人”、“培養(yǎng)什么樣的人”的問題；而教育方針除此以外，還包含“怎樣培養(yǎng)人”的問題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則；其次，教育目的在對人培養(yǎng)的質量規(guī)格方面提出較為明確的要求，而教育方針對“怎樣辦教育”、“辦什么樣的教育”方面的規(guī)定性更為突出。（二）教育目的的作用教育目的是教育活動的出發(fā)點和依據(jù)，也是教育活動的歸宿，它對于明確教育的方向、建立教育制度、確定教育