【正文】 社會結(jié)構(gòu)。 一般而言，行動結(jié)構(gòu)與學(xué)校組織的規(guī)范結(jié)構(gòu)之間并不存在必然的沖突，但行動結(jié)構(gòu)也并非與學(xué)校的規(guī)范結(jié)構(gòu)完全一致。某些行動結(jié)構(gòu)與學(xué)校的規(guī)范結(jié)構(gòu)根本就是對立的。認(rèn)真分析后發(fā)現(xiàn)，所有存在這種“拆臺的”行動結(jié)構(gòu)的學(xué)校，其規(guī)范結(jié)構(gòu)的運作都存在問題。這就需要思考學(xué)校規(guī)范結(jié)構(gòu)本身的人性維度。這并非簡單地要求承認(rèn)和關(guān)注組織中人的或人際關(guān)系的因素，更不是要求通過對組織成員的個人生活予以關(guān)注以激發(fā)其效能意識。重要的是要求組織對某些獨立存在的行動結(jié)構(gòu)給予必要的理解與寬容。當(dāng)行動結(jié)構(gòu)完全背離規(guī)范結(jié)構(gòu)的時候，首先應(yīng)考慮規(guī)范結(jié)構(gòu)的某種調(diào)整。 2. 技術(shù)結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu) 就技術(shù)結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系而言，理論一種非常有影響的觀點認(rèn)可技術(shù)結(jié)構(gòu)與社會結(jié)構(gòu)的匹配性。然而，這種認(rèn)識并沒考慮到社會結(jié)構(gòu)自身的復(fù)雜性和獨立性。事實上，技術(shù)結(jié)構(gòu)提供的只是一種可能性，社會結(jié)構(gòu)展現(xiàn)的則是社會或?qū)W校所能接受或追求的規(guī)范的學(xué)校形象，在這兩者之間經(jīng)常發(fā)生某種邏輯上的中斷。 然而，技術(shù)結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)尤其是規(guī)范結(jié)構(gòu)之間的分離只說明了它們存在著脫鉤/脫耦的可能性，社會學(xué)新制度主義對學(xué)校科層結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)實踐之間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)現(xiàn)象的關(guān)注也只是發(fā)現(xiàn)了它們之間脫鉤/脫耦的現(xiàn)實性。所有這一切都不能排除它們緊密結(jié)合的可能前景，當(dāng)然這種緊密結(jié)合不會只是簡單地在技術(shù)結(jié)構(gòu)和規(guī)范結(jié)構(gòu)之間建立理性的對應(yīng)關(guān)系。可以肯定的是，規(guī)范結(jié)構(gòu)是有增效功能的，技術(shù)結(jié)構(gòu)的某種既定狀況在很大程度上是由規(guī)范結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的，而技術(shù)結(jié)構(gòu)和規(guī)范結(jié)構(gòu)的分離也必然導(dǎo)致技術(shù)結(jié)構(gòu)的效率缺陷。單純強調(diào)社會結(jié)構(gòu)和技術(shù)結(jié)構(gòu)各自盛行不同的邏輯應(yīng)當(dāng)說是片面的。指導(dǎo)內(nèi)容:學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的類型 根據(jù)在學(xué)校組織中占據(jù)主導(dǎo)地位的價值取向（或價值組合）的不同，可將學(xué)校組織結(jié)構(gòu)區(qū)分為不同的類型。 1. 績效結(jié)構(gòu) 績效結(jié)構(gòu)是組織中的技術(shù)取向占主導(dǎo)地位的結(jié)構(gòu)。其主要特征是： （1）學(xué)校追求以市場為導(dǎo)向的某種績效標(biāo)準(zhǔn)，來自學(xué)校組織之外的科層控制被削弱，或者說，對學(xué)校組織的外部控制由科層控制讓位于帶有典型市場導(dǎo)向的公共治理； （2）內(nèi)部的科層可能得到強化，傳統(tǒng)的學(xué)校組織亞結(jié)構(gòu)之間的松散結(jié)合受到挑戰(zhàn)，校長的權(quán)力會增加，但學(xué)校的理念和運作不是以校長的個人意志為轉(zhuǎn)移，而是受到績效責(zé)任的約束，對教師專業(yè)能力的要求會進一步加劇，但教師的專業(yè)自主權(quán)則有可能受到挑戰(zhàn)； （3）學(xué)生對學(xué)校教育的選擇性增大，學(xué)校與家庭關(guān)系發(fā)生重大變化，學(xué)生和家長在學(xué)校生活中的發(fā)言權(quán)可能會增加，他們對學(xué)校的績效約束會進一步加大，由于從學(xué)?？刂茖W(xué)生到學(xué)生選擇學(xué)校，學(xué)校教育自身的靈活性、多樣性和創(chuàng)新意識在增加，原來由學(xué)生及其家庭承擔(dān)的某些責(zé)任可能進一步轉(zhuǎn)移到學(xué)校。 2. 韋伯結(jié)構(gòu) 在韋伯的科層組織模型中，他列舉了現(xiàn)代組織（包括學(xué)校）的正式特征：勞動分工與專門化、非人格化取向、權(quán)威等級、規(guī)章制度、履歷取向和效率。韋伯把這種科層組織看成現(xiàn)代組織的理想類型。我們把這種專業(yè)取向、科層取向和效率取向很好結(jié)合在一起的組織結(jié)構(gòu)命名為“韋伯結(jié)構(gòu)”。韋伯結(jié)構(gòu)的“效率取向”中，效率的標(biāo)準(zhǔn)是一種專業(yè)精英的標(biāo)準(zhǔn)，而不是一種市場取向的準(zhǔn)則。 3. 專業(yè)結(jié)構(gòu) 專業(yè)結(jié)構(gòu)是由專業(yè)人員做出重要決策的結(jié)構(gòu)。這一群體的成員被認(rèn)為是擁有專業(yè)知識、有能力作出重要組織決策的專業(yè)人員。規(guī)則與程序的作用是指導(dǎo)，而不是必須嚴(yán)格執(zhí)行的劃一的形式。特殊情況也可能是規(guī)則而不是什么例外。在這里，有形的規(guī)章制度的約束并不嚴(yán)厲，甚至顯得有些多余，但專業(yè)人員能有效決策的關(guān)鍵在于他們都有用一套共享信念和強有力的自我約束機制。專業(yè)結(jié)構(gòu)就很多方面而言都是一種有吸引力的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，對一線教育實踐者——教師——而言更是如此，但一種缺少外在約束的組織結(jié)構(gòu)總是具有某種失控的風(fēng)險。 4. 權(quán)威結(jié)構(gòu) 權(quán)威結(jié)構(gòu)則是在犧牲專業(yè)性的同時強調(diào)科層權(quán)威。權(quán)威建立在職位和等級制度的基礎(chǔ)之上。規(guī)訓(xùn)化地服從于規(guī)則、規(guī)章和指示，是其運作的基本原則。權(quán)力是集權(quán)的，并且自上而下流動。規(guī)則與程序被非人格化地應(yīng)用。上級總是擁有最終的發(fā)言權(quán)。此外，晉升到管理職位的人通常是那些忠于組織、忠于上級領(lǐng)導(dǎo)的人。在某種意義上，這是一種以懲罰為中心的科層制。 5. 混亂結(jié)構(gòu) 混亂結(jié)構(gòu)是一種科層化水平與專業(yè)化水平都很低的組織結(jié)構(gòu)，其典型特征是每天的運行過程中都會充滿著混亂與沖突。不協(xié)調(diào)、矛盾以及效能低下可能遍及這種混亂結(jié)構(gòu)。課程前沿知識4：個體生存：教育人性化之基指導(dǎo)內(nèi)容:一、個體的永恒性 人的精神法則把人和周圍世界區(qū)別開來，但是，它又極容易給人套上概念與范疇的枷鎖，造成感性和理性、科學(xué)與道德、自然世界和自由世界的對立與沖突，以形式化和個體化的矛盾。不過，這些都歷史性地統(tǒng)一于具體的個體生存當(dāng)中，體現(xiàn)出個體存在的永恒性。 世界上沒有無所不在、無所不能的理性，也不存在具有完全理性的個體。就個體的理性存在形式而言，任何概念中任何個體都映射著普遍性、一般性和形式化在其身上打上的唯一性和不可比性的烙印，表現(xiàn)出個體的不可通約性與不可消解性。 教育不拒斥普遍性，但反對為了普遍性而損害人的特殊性、個別性和個性，反對對個體存在的忽視和侵害。盡管人具有普遍的自然屬性、社會屬性與精神屬性，但在具體的教育實踐中，各種屬性的地位所占有的程度和比例、發(fā)揮的作用各不相同，從而形成各種不可湮滅的個體差異與個體存在價值。因此，學(xué)生的個體生存具有絕對的內(nèi)在規(guī)定性，它在與具有普遍性和一般性的社會文化規(guī)范關(guān)系中處于無可挑剔的終極地位。 二、個人自主 個人自主是個人存在的必要條件。首先，個人自主是指個人作為一個獨立的行為主體，需要服從于一種客觀的道德行為準(zhǔn)則。其次，個人自主離不開個人的存在境地，是個人為自己作選擇，而不是讓其他人來替自己做選擇。 教育人性化落實到個人，就意味著尊重和發(fā)展個人的自主性，為個人的自主性創(chuàng)造各種條件，給予物質(zhì)、制度和精神的支持。首先，學(xué)生的個人自主性意味著個人成為一個主體，而不是客體。其次，只有主體與另一個主體相對的時候，才能夠排除主客二元對立的占有性關(guān)系，確立起主體間的自由和平等關(guān)系，從而把握自己的主體性。因此，學(xué)生的個人自主性還需要通過社會合作、平等對話、反思性行動等來實現(xiàn)，以此實現(xiàn)社會交往過程中個人與個人之間的相互承認(rèn)和相互認(rèn)同，實現(xiàn)個人自由而全面的發(fā)展。再次，現(xiàn)代制度化教育更應(yīng)該明確劃分出學(xué)生的私人領(lǐng)域，包括學(xué)生的人格、內(nèi)在自我、內(nèi)心自由等領(lǐng)域，明確制度教育自身的局限性，維護學(xué)生的權(quán)利，為學(xué)生的個人自主性提供保障的條件與發(fā)展的機會。 現(xiàn)代教育逐漸滲入和控制學(xué)生的個人生活世界。學(xué)生在家庭里的時間日益減少，日常生活也嚴(yán)格地按照高度細化和精確的時間進行，個人物欲的滿足代替了個人精神的追求，教師與學(xué)生按照標(biāo)準(zhǔn)程序和預(yù)定的答案進行教與學(xué)，過于模式化的語言成為個人誠信危機的推手，個性化行為成為拒斥的對象。在教育實踐中，“主體教育”、“以生為本”、“以學(xué)為本”中的“主體”、“學(xué)生”、“學(xué)習(xí)”常常被抽象地談?wù)摚渲械膫€人都還是一個抽象的個人。甚而，“主體教育”把個人置于某個規(guī)范化、程序性、功利性和道德說教的角色或地位中，這實際上消解了人的個人自主性。因此，我們應(yīng)當(dāng)基于“自由和境地的多樣化”以及“個人的活力和繁復(fù)的分歧”，在主體與自然、社會以及自身的勞動和交往實踐中發(fā)揮每個人的自主性，發(fā)展每個人的個性。 三、個人發(fā)展 教育人性化是使每個人都得到發(fā)展的過程。個人發(fā)展不僅僅是教育人性化的目的，更是教育人性化的必然要求和具體內(nèi)容。個人發(fā)展意味著每個人應(yīng)該盡最大可能決定和支配自已的道路，應(yīng)該有機會實現(xiàn)某些獨特的人類品質(zhì)，因為任何人都有能力在自己身上發(fā)展某種獨特的人類優(yōu)秀品德或美德。 教育人性化行動必然是一件審慎合理的行動，必須通過個人能力的增長實現(xiàn)個人發(fā)展。教育的目標(biāo)應(yīng)該是在社會實踐中發(fā)揮個人所具有的一切潛能，這樣才能追求人的自由而全面發(fā)展。馬克思提出，人的發(fā)展在經(jīng)歷了人的依懶階段、物的依賴階段之后，達到以物的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的人的獨立自由階段，最終形成了以個人的自由而全面發(fā)展為基礎(chǔ)的自由個性。因此，個人的發(fā)展不是超社會的，也不是完全社會性的，而是通過個人的社會化而獲得的。個人在社會中所追求的全面發(fā)展，意指完整發(fā)展、和諧發(fā)展、多方面發(fā)展、自由發(fā)展，它們不僅體現(xiàn)了人性的完整、完美、多樣、自主、獨特，體現(xiàn)了人性各方面的綜合屬性及其所具有的動力性、創(chuàng)造性、自我超越性，而且表達了追求人性內(nèi)在價值或人性自由的訴求，是個人現(xiàn)實與教育理想的結(jié)合。人的全面發(fā)展的根本的是讓學(xué)生在達到一定標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的基礎(chǔ)和特長，自主選擇自己的發(fā)展方向，使每個人自由而充分地發(fā)展。 個人既需要在交往共同體中得到他人的承認(rèn)，又必須和他人保持一段距離，維護個人的獨立性，二者之間的距離是個人發(fā)展不斷進行填補卻又永遠保持緊張關(guān)系的“自由創(chuàng)造空間”中實現(xiàn)個人的自我發(fā)展。“自由創(chuàng)造的空間”不是外在于人的生活世界的領(lǐng)域，而是以生活世界為現(xiàn)實基礎(chǔ)和總體背景的交往實踐過程。因此，現(xiàn)代教育必須回歸生活世界，生活世界提供給個人以經(jīng)驗可靠性的自我證明和發(fā)現(xiàn)，是具有直觀的確然性、總體化力量和總體背景的意義世界。由此，個人發(fā)展必須借助生活世界，在交往實踐中創(chuàng)造自我，造就自我的生活和人生幸福。