【正文】 哪一層次的課程目標，都要以社會需要和兒童需要為基礎。 119 4．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 ? 借鑒歐美發(fā)達國家中小學課程改革的經(jīng)驗．我國應加大優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的工作力度，合理安排必修課與選修課。 ? 學科課程與活動課程、顯性課程與隱性課程、普通文化課程與職業(yè)課程的比例關(guān)系。應通過必修課的形式保證學術(shù)性基礎學科的主體地位，為學生能夠繼續(xù)學習打下堅實的文化科學知識基礎。 120 ? 中小學教育是非定向性的基礎教育，其文化基礎知識應具有廣泛的遷移性、適應性，為學生入學及步人工作崗位打好基礎。必修課的范圍應該以必需的文化科學基礎為依據(jù)，具有全面性，同時還應隨著社會的發(fā)展，增加必要的新內(nèi)容。在必修課之外，應廣泛開設選修課。因為選修課設置靈活多樣、內(nèi)容更新周期短，聯(lián)系實際緊密，突出實際應用性，有利于培養(yǎng)學生的實踐能力，發(fā)展興趣、個性特征，拓寬知識面，使學生更好地適應社會多方面的需要。 121 ? 在加強學科課程教育，為學生打下系統(tǒng)寬厚的文化科學基礎的前提下，中小學教學應大力強化活動課程與實踐課程。 ? 教師應加強對活動課程學習的指導，給學生提供更廣泛的學習空間和更為充分的動手操作機會，同時充分發(fā)揮活動課程的教育意義與價值，實現(xiàn)其與必修課、選修課等各要素之間的互補與配合。 122 ? 要重視隱性課程的教育作用。 ? 與顯性課程相比，隱性課程在學習結(jié)果方面是指有關(guān)態(tài)度、理想、興趣和情感方面的學習；其學習環(huán)境是在學校及班級環(huán)境中，無論是學校建筑、設備等物質(zhì)環(huán)境，或師生關(guān)系、同學團體，分班制度、獎懲辦法等社會環(huán)境，還是學校文化，班級文化及升旗、班會、周會活動等文化環(huán)境．都會對學生產(chǎn)生一種 “ 潛移默化 ” 的作用。因此，要使課程改革成功，正確地認識隱性課程．充分發(fā)揮隱性課程的教育作用是重要條件。 123 5．更新課程內(nèi)容是課程改革的著力點。 ? 未來教育的課程內(nèi)容必須適應知識經(jīng)濟時代對人才素質(zhì)的要求，對傳統(tǒng)課程內(nèi)容進行改革與更新。 ? 順應課程內(nèi)容改革的科學化與人文化趨勢，中小學課程應注重文理滲透與融合，既要開設數(shù)學、物理、化學、生物、天文、地理等自然科學課程，又要開設哲學、文學、藝術(shù)、歷史、法律、倫理學等人文社會科學知識，使學生掌握自然科學與人文科學的最基本的知識和技能， 124 ? 培養(yǎng)學生科學的世界觀、良好的科學品質(zhì)、實事求是的科學作風及求新務實、自由平等、公正公平、競爭協(xié)調(diào)、寬容和諧、“ 終極關(guān)懷 ” 等人文精神，實現(xiàn)課程教人“ 做事 ” 與教人 “ 做人 ” 功能的一體化。 ? 對現(xiàn)有的課程內(nèi)容要進行精簡、更新，將那些陳舊的、脫離實際的、實用性較差的內(nèi)容加以刪減，適當增加現(xiàn)代社會需要的，體現(xiàn)現(xiàn)代科學思想、方法和人文精神的先進課程內(nèi)容。 125 ? 順應課程內(nèi)容現(xiàn)代化、國際化、開放化的改革趨勢，為給學生打下扎實的基礎，適應科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，小學課程需進一步充實新內(nèi)容．在課程計劃中應增加國際理解教育、公民教育、環(huán)境保護教育、信息技術(shù)教育，家庭教育、健康教育、職業(yè)指導等內(nèi)容。 ? 增加這些課程內(nèi)容的目的是：培養(yǎng)學生的責任感，使他們明確對生活各個領(lǐng)域應承擔的職責，為適應未來職業(yè)和勞動世界的挑戰(zhàn)做好充分的準備。 126 四、世界課程改革發(fā)展趨勢 ? （一）課程政策發(fā)展趨勢 ? 1．課程政策變化的一般趨勢 ? 在過去十年中，許多國家作出了不懈努力以改善其課程體制。 ? 總結(jié)世界上主要國家的課程變革實踐，可得出課程政策變化的如下趨勢： 127 課程政策變化的趨勢 ? ◆ 課程政策的變化是為了應對變化中的技術(shù)，社會、經(jīng)濟、政治、國際國內(nèi)環(huán)境等方面的挑戰(zhàn)，大多數(shù)國家的課程政策強調(diào)了社會協(xié)同、經(jīng)濟振興和個人發(fā)展方面的目標； ? ◆課程政策的變化是為了有效適應國際、國內(nèi)變化，以及日益增多的地方需要； 128 ? ◆ 課程政策的變化確認了整體主義的課程取向，這種取向強調(diào)心智、情感、心理和精神向度的平衡；課程政策的變化強調(diào)了兒童中心的、活動本位的教學方式的重要性，這種教學方式促進創(chuàng)造性思維、問題解決能力并鼓勵自我導向?qū)W習； ? ◆盡管大多數(shù)國家的課程政策開發(fā)與允準依然是中央集權(quán)的，但在課程政策開發(fā)中存在盡可能征詢多方面意見的趨勢，對課程實施問題的決策制定則傾向于下移到地方和學校一級。 ? 課程政策變革的核心是課程決策權(quán)力分配或移向的變化。放眼整個世界，課程決策權(quán)力分配有一種均權(quán)化趨勢。 129 2．課程決策權(quán)力分配：走向均權(quán)化 ? 課程行政管理體制與一個國家的政治體制有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。從世界范圍看，不論資本主義國家還是社會主義國家，在政治體制上都存在兩種傾向，即集權(quán)化與分權(quán)化。相應地，在課程行政管理體制上也存在這兩種傾向：像前蘇聯(lián)、中國、日本、韓國、泰國、菲律賓等國在課程行政上存在集權(quán)化的傳統(tǒng)，強調(diào)中央對課程開發(fā)的控制； 130 ? 像美國、英國、澳大利亞等國在課程行政上存在分權(quán)化的傳統(tǒng)，強調(diào)地方開發(fā)課程的自主權(quán)。 ? 這兩種課程行政體制各有利弊，當今的發(fā)展趨勢是：集權(quán)化的課程行政體制開始重視地方和學校課程開發(fā)的自主權(quán)，分權(quán)化的課程行政體制則開始加強國家對課程開發(fā)的千預力度，課程決策的權(quán)力分配由此呈現(xiàn)均權(quán)化的態(tài)勢。 ? 我們從美國與日本的課程行政體制的變革可窺見一斑。 131 ? 在美國，誰握有開發(fā)課程的權(quán)力？ ? 在 20世紀上半葉，這個問題的回答非常簡單而確定：課程決策者即是州教育局和學區(qū)的高級官員，通常是督學和課程總監(jiān)。 ? 而這些督學和課程總監(jiān)通常是教育專家或課程論專家，如美國著名課程論專家博比特、查特斯、卡斯韋爾都曾是課程決策者。 132 ? 州教育法定出了學校要教授的某些科目，但這些規(guī)定通常比較籠統(tǒng)，因此，督學和課程總監(jiān)能夠為教師們確定這些科目所包括的具體主題。 ? 除州教育法所規(guī)定的科目以外，督學和課程總監(jiān)在征得校董會的同意后可以確定要教授的補充科目。 ? 所以，在本世紀上半葉，美國課程決策的權(quán)力主要在地方（州和學區(qū)），而且教育者本人掌握很大的課程決策權(quán)。這體現(xiàn)了美國分權(quán)化的課程政策特點。 133 ? 20世紀下半葉，美國課程決策的權(quán)力逐漸走向集中。 ? 20世紀 50年代末至 60年代末的 “ 課程改革運動 ” 即是在聯(lián)邦政府的強力資助和法律保障之下所進行的，這次運動所推出的“ 學術(shù)中心課程 ” 是以大學的學科專家、教育學家、心理學家為主體開發(fā)的，而地方和學校教師并未實質(zhì)性地參與這場改革，他們不過是專家開發(fā)出的課程的實施者。 134 ? 自此以后，聯(lián)邦政府經(jīng)常通過提供巨額資助和政策法規(guī)的形式干預課程開發(fā)與變革，地方水平的課程變革努力經(jīng)常被中央所取代，這種趨勢在 80年代以后繼續(xù)存在。 ? 在 80年代，美國出臺了許多國家課程改革計劃，這些計劃大都是在政府資助下由一些著名的 “ 委員會 ” 所推出的，因而帶有直接的、強烈的政治色彩（如 《 國家在危機中：教育改革勢在必行 》 就是其中著名的一例）。 135 ? 這些計劃提出了各種各樣的關(guān)于初等和中等教育改革的方向和原則，但很少有如何具體實施這些建議的策略。 ? 截止到 90年代，除加里福尼亞洲以外，大多數(shù)州都沒有提出實施這些課程改革的詳細計劃。 ? 所以，自本世紀下半葉以來，美國課程決策逐漸走向中央集權(quán)化，課程決策者往往是高級教育行政管理人員、各學科領(lǐng)域的學科專家、政治領(lǐng)導人以及高級公務員。 136 ? 有學者擔心，美國課程決策的中央集權(quán)化傾向很可能走向另一個極端，如果一味加大政治家對課程變革的權(quán)威，排斥廣大教師、基層管理人員、課程論專家在課程變革中的地位，那非但無益于問題的解決，反而可能會使之加劇。 ? 因此，美國未來課程變革很可能走向均權(quán)化。 137 ? 在 20世紀上半葉，日本的課程行政體制是高度集權(quán)化的：文部省組織編寫義務教育階段（當時為小學）的課程教材，非義務教育階段（中學）的課程教材則由大學和高等師范學校的學者負責編寫，但須經(jīng)文部省的嚴格審查。 138 ? “二戰(zhàn) ” 后日本的課程行政體制有了重大變革：文部省負責制定中小學課程標準 ——《 學習指導綱要 》 以及課程教材的審查標準，各教科書出版社根據(jù) 《 學習指導綱要 》 編寫教材，教材編寫后由文部省進行審查，審查合格后由各中小學自由選擇。 ? 所以，這是一套 “ 一綱多本 ” 的思路，課程決策權(quán)主要還是在中央 。 139 ? 日本正在進行的課程變革開始重新審視戰(zhàn)后采取的教科書國家審定制度。政府審定教科書所依據(jù)的是政府頒布的課程標準和相應的審查標準，這必然存在缺陷。因為政府往往僅從國家的需要出發(fā)，從培養(yǎng)公民的角度來考慮課程的適切性。然而課程不僅要考慮國家的需要，而且必須符合人性，因此課程的編寫和審定不能僅使用“ 國家主義 ” 的標準，還必須使用 “ 人性主義 ” 的標準。由此看來， 日本今后課程政策的發(fā)展趨勢是突破既有的集權(quán)化的體制，進一步加強一線教師、學生、管理人員、學生家長等方面在課程開發(fā)中的權(quán)力。 140 ? 課程決策的均權(quán)化本質(zhì)上是教育民主化進程深入的產(chǎn)物。就課程變革的三類權(quán)力主體 ——國家、地方和學校的關(guān)系而言，三者既不是彼此對立的，也不是彼此孤立的。 ? 課程變革的過程不是國家對地方和學校施加控制的過程，也不是國家、地方和學校我行我素的過程，而是三方面達成共識的過程，每一方面都是課程改革的主體，諸方面在交往過程中通過相互理解而實現(xiàn)課程變革。因此，課程決策的均權(quán)化具有歷史的必然性。 141 ? 課程決策的均權(quán)化意味著課程變革的過程是一個全員參與的過程。國家和地方的行政官員、教育行政人員、學科專家、課程論專家、教育學家、心理學家、社會學家、教師、學生、家長；杜區(qū)代表、工商企業(yè)界的人士等等都是課程開發(fā)和課程變革過程的合法參與者。 ? 課程決策的均權(quán)化還意味著課程的多元統(tǒng)一性。一國的課程既應反映國家的整體意志、體現(xiàn)統(tǒng)一性，又應反映本國內(nèi)不同區(qū)域的局部意志、體現(xiàn)文化多樣性。 142 3．國家課程、地方課程與校本課程 ? 世界各國課程改革呈現(xiàn)一種看似矛盾、實則非常辯證的現(xiàn)象： ? 一方面強調(diào)國家在課程改革中的主導作用，推出有力的 “ 國家課程 ” ； ? 另一方面又非常強調(diào)地方、學校對課程改革的主體參與，倡導因地制宜、豐富多彩的 “ 地方課程 ” 、 “ 校本課程 ” 。 143 ? “國家課程 ” 是政府為保障國民的基礎學力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。 ? “ 國家課程 ” 的水平是政府參與課程改革的主體性發(fā)揮程度的基本標志。 ? 目前，許多國家都把推出強有力的 “ 國家課程 ” 視為迎接 2l世紀挑戰(zhàn)的重要舉措。比如，英國圍繞 《 1988年教育改革法 》 推出了新的 “ 國家課程 ” 。 ? 該 “ 國家課程 ” 由四部分組成：學科（ 3門核心學科外加 7門基礎學科）：成績目標；學習計劃（教學大綱）；評定方案。 144 ? 該 “ 國家課程 ” 的突出特色是教育評價制度的改革，如主張由 “ 總結(jié)性測試 ” 轉(zhuǎn)向“ 形成性評定 ” ；由 “ 絕對標準 ” 轉(zhuǎn)向“ 標準參照 ” ；由固定的與年齡相關(guān)的“ 基本標準 ” 轉(zhuǎn)向具有 10個水平的 “ 成績目標 ” 。 ? 該 “ 國家課程 ” 還有其他積極經(jīng)驗，如主張對 “ 國家課程 ” 要有充分時間用于規(guī)劃和咨詢討論；確保教師參與課程規(guī)劃過程：把課程與評定視為同一過程的兩個方面；應避免政治性的 “ 改革時間表 ” ：不應把規(guī)劃 “ 國家課程 ” 當作把 “ 家長選擇 ” 、“ 競爭 ” 和 “ 市場力量 ” 引入教育事業(yè)的一種方法來使用。 145 ? 當課程決策走向均權(quán)化的時候，校本課程開發(fā)就成為必然。 ? “ 校本課程開發(fā) ” 有時也稱為 “ 場地本位管理 ” 或 “ 合作性課程開發(fā) ” ，是指以學校為核心，以校長、教師、學生、家長等為主體進行課程的規(guī)劃、設計、實施與評價。 ? 其基本特征是校長、教師、學生、家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。 146 ? 校本課程開發(fā)在 20世紀 90年代相當流行。然而它的絕大多數(shù)原則和實踐早在 20世紀上半葉的進步教育中就曾實施過，它的基本理念在本世紀 70年代施瓦布的 “ 實踐性課程理論 ” 中也曾得到充分闡發(fā)。 ? 如所周知，美國在 1934—1942期間曾進行了一場旨在改革課程體制的長達 8年的實驗研究，即聞名世界的 “ 八年研究 ” ，該研究在課程體制上的重要嘗試是倡導由每一所學校自行開發(fā)課程以滿足其學生的需要。 147 ? 作為 “ 八年研究 ” 主要主持人之一、著名課程論專家 拉爾夫 泰勒 在 1986年總結(jié) “ 八年研究 ” 的成就時，曾這樣說道： “ 可能對當今的課程開發(fā)實踐意義最大的是人們普遍接受了這樣一種觀念：學校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學生感興趣、有助于滿足一些學生的需要、同時又為學生在學院里獲得成功提供必要準備的教育計劃。 ” ? 學校有能