【正文】 ? 課程不只是我們勞作的場(chǎng)所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身。學(xué)校課程的宗旨在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們?cè)诠差I(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會(huì)的公民，在私人領(lǐng)域成為對(duì)他人負(fù)責(zé)的個(gè)體，運(yùn)用智力、敏感與勇氣思考與行動(dòng)。過(guò)去的二十年里美國(guó)課程領(lǐng)域試圖將課程從官僚的手中 “ 奪回來(lái) ” ，促使課程領(lǐng)域自身成為一種會(huì)話從而對(duì)理解課程作出努力。課程作為制度文本是會(huì)話正規(guī)的與抽象的側(cè)面，而會(huì)話一詞則表示開(kāi)放的、高度個(gè)人化的以及受興趣驅(qū)動(dòng)的人們?cè)谄渲须H遇的事件。如此理解，課程具有強(qiáng)烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現(xiàn)象性、自傳性、美學(xué)性、神學(xué)性與國(guó)際性。 11 派納寫(xiě)道： ? 以前你可能以為課程是學(xué)區(qū)辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導(dǎo)書(shū)中發(fā)布的，如果你尚未執(zhí)教的話，課程是你要讀的一系列的書(shū)籍。 ? 應(yīng)當(dāng)指出，有些持這種課程定義的學(xué)者有忽略系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義的傾向。 ? 受杜威影響，許多人持同樣的觀點(diǎn)。 ? 這種課程定義把課程視為教學(xué)過(guò)程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計(jì)劃與課程過(guò)程、手段割裂開(kāi)來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。 ? 其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。教育 》 中的課程定義是這樣的： ? 課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門(mén)學(xué)科或一類活動(dòng)。 ? 4．課程作為復(fù)雜的會(huì)話。 ? 但要研究課程理論、理解課程實(shí)踐，必須對(duì)課程概念的涵義有基本認(rèn)識(shí)。 4 （一）課程的四種涵義 ? 課程定義大致歸為如下四類： ? 1．課程作為學(xué)科。 5 1．課程作為學(xué)科。 6 ? 再比如美國(guó)著名教育哲學(xué)家、課程論專家費(fèi)尼克斯曾說(shuō)： “ 一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)（學(xué)問(wèn)）中引申出來(lái)。 7 2．課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。 8 3．課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。 ? 如美國(guó)著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為 “ 課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn) ” ；另一著名課程論專家福謝依認(rèn)為 “ 課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn) ” 。 10 4．課程作為復(fù)雜的會(huì)話?，F(xiàn)在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限于此。課程成為一代人努力界定自我與世界的場(chǎng)所?，F(xiàn)在課程如此正規(guī)化，脫離了日常意義上的會(huì)話，深刻地表現(xiàn)出課程的制度化與科層化。我們邀請(qǐng)你參與到這一會(huì)話之中。 …… 15 ? 一旦我們將課程的宗旨從服務(wù)于他人的制度的、經(jīng)濟(jì)的與政治的目的轉(zhuǎn)移出來(lái)，一旦我們把它 “ 奪了回來(lái) ” ，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。 ? “ 復(fù)雜的會(huì)話 ” 既是過(guò)程，又是結(jié)果；既是手段，又是目的。 ? l．從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)課程的會(huì)話本質(zhì)。 ? 這并不意味著排斥源于文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，而是在兒童的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合學(xué)科知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)成為學(xué)習(xí)者的發(fā)展資源而非控制工具。 20 ? 當(dāng)特定教學(xué)情境中教師和學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時(shí)候，這種教學(xué)情境的進(jìn)行過(guò)程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素。 21 3．從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。 22 4．從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。 ? 所謂 “ 隱性課程 ” ，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。 ? 由此得出的結(jié)論是：隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、自由、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。 ? 我們?cè)谒伎颊n程問(wèn)題的時(shí)候，經(jīng)常碰到的一個(gè)問(wèn)題是：為什么學(xué)校和社會(huì)在課程變革中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程？ ? 那些被學(xué)校和社會(huì)在課程變革過(guò)程中有意或無(wú)意排除于學(xué)校課程體系之外的課程，艾斯納稱為 “ 空無(wú)課程 ” 。 26 ? 即使是認(rèn)知目標(biāo)，也往往偏重了語(yǔ)文和數(shù)理邏輯在認(rèn)知發(fā)展中的重要性，殊不知側(cè)重于直覺(jué)和感知能力方面的課程對(duì)認(rèn)知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為 “ 空無(wú)課程 ” 。 27 6．從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合 ? 隨著信息社會(huì)的到來(lái)，社會(huì)變遷速度空前加快，學(xué)校、家庭、社區(qū)越來(lái)越趨向于融合、趨向于一體化。 ? 總括看來(lái)，課程概念的內(nèi)涵主要包括四個(gè)方面，即 課程作為學(xué)科，課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，課程作為復(fù)雜的會(huì)話。 ? 總的趨勢(shì)是課程要從人的發(fā)展著眼，有利于自主學(xué)習(xí)，個(gè)性發(fā)展； ? 課程內(nèi)容更趨于綜合，注重自然科學(xué)和人文科學(xué)的結(jié)合。 32 第一次教育改革 ? 第一次教育改革在 20世紀(jì)初。 33 ? 他批評(píng)傳統(tǒng)教育的最大浪費(fèi)是由于兒童在學(xué)校中不能完全、自由地運(yùn)用他在校外所獲得的經(jīng)驗(yàn)； ? 同時(shí)，另一方面，他又不能把學(xué)校里所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活。 ? 50年代后期，美國(guó)學(xué)術(shù)界許多人士對(duì) 生活適應(yīng) 的功利主義教育提出了強(qiáng)烈的批評(píng)，同時(shí)批評(píng)當(dāng)時(shí)的課程內(nèi)容只反應(yīng)了 19世紀(jì)的科學(xué)成果，沒(méi)有反映20世紀(jì)科學(xué)所取得的成就，強(qiáng)烈要求改革。于是出現(xiàn)了新數(shù)學(xué)、新物理等一系列新教材。 ? 教育的外部因素是科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，并由此帶來(lái)生產(chǎn)的不斷變革和社會(huì)的深刻變化；國(guó)際局勢(shì)趨于緩和而經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈。 ? 與此同時(shí)，日本、英國(guó)、法國(guó)也在進(jìn)行教育改革。 39 （二）第二次課程改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn) ? 20世紀(jì)五六十年代的課程改革是在 20世紀(jì)教育大發(fā)展、教育大改革中開(kāi)始的，對(duì)后來(lái)的改革有巨大的影響，值得認(rèn)真總結(jié)。培養(yǎng)掌握新科技的人才就是當(dāng)務(wù)之急。 ? 如果美國(guó)教育制度不能培養(yǎng)出數(shù)量充足的有能力的科學(xué)家，在未來(lái)社會(huì)中美國(guó)的優(yōu)勢(shì)就不能保證，因而要培養(yǎng)美國(guó)的精英。 ……與其說(shuō)是單純地掌握事實(shí)和技巧，不如說(shuō)是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。 ? 在新課程中，教師不再是所有知識(shí)的源泉，而是教師用探究的方式教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。這就使得教材脫離普通教師，也為它的實(shí)施帶來(lái)了困難。 ? 對(duì)這次大規(guī)模的課程改革，普遍認(rèn)為是失敗的，但公允地說(shuō)，其對(duì)世界教育改革起的作用是不可估量的。 45 B. 從內(nèi)部原因來(lái)看，改革本身存在以下一些問(wèn)題： ? 1．在目標(biāo)上存在著精英主義思想，有著重提高，輕視普及的傾向。 ? 主持課程改革的人都是來(lái)自大學(xué)的科學(xué)家，缺少教育專家，特別是缺少中學(xué)教師的參與。 ? 有人把這次課程改革的模式叫做 RDDA模式 ，即研究 （ Research）、 開(kāi)發(fā) （ Development）、 傳播（ Diffusion）、 采用 Adoption）。 48 C．這次課程改革對(duì)世界教育改革的深遠(yuǎn)影響 ? 這次課程改革盡管不如人意，但對(duì)世界教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響： ? 1．實(shí)現(xiàn)了教育內(nèi)容的現(xiàn)代化。 50 但不足也很明顯： ? 一是削弱了對(duì)科學(xué)應(yīng)用的重視程度，把科學(xué)與技術(shù)應(yīng)用分開(kāi)； ? 二是沒(méi)有吸收當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的研究成果作為理論基礎(chǔ)，新課程的哲學(xué)基礎(chǔ)仍然是歸納主義的或邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的，例如過(guò)分強(qiáng)調(diào)歸納法； ? 三是對(duì)發(fā)現(xiàn)法不適當(dāng)?shù)膹?qiáng)調(diào)。使原先那種高度選擇性的，學(xué)術(shù)性的學(xué)校教育逐漸變成為對(duì)學(xué)齡人口提供普通教育。 ? 3．科學(xué)技術(shù)，特別是微電子技術(shù)的發(fā)展引起了新信息技術(shù)的發(fā)展，要求大眾理解新的科技發(fā)展， 20世紀(jì) 60年代的精英教育的改革策略已不再合宜了。在幾次國(guó)際數(shù)學(xué)和科學(xué)測(cè)試中美國(guó)的成績(jī)都很差。 ? 美國(guó)促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)于 1985年開(kāi)始提出一項(xiàng)跨世紀(jì)科學(xué)教育改革計(jì)劃。 ? 克林頓執(zhí)政以后，以追求教育質(zhì)量?jī)?yōu)異為目標(biāo)的教育改革進(jìn)一步深入發(fā)展。該法案以法令的形式規(guī)定從 1989年起全國(guó)所有公立中小實(shí)行統(tǒng)一課程，這在英國(guó)歷史上還是第一次。當(dāng)年中曾根首相成立了臨時(shí)教育審議會(huì)，三年中提交了四次咨詢報(bào)告。 ? 報(bào)告認(rèn)為，教育的核心是學(xué)生的心靈教育，其主要內(nèi)容為 “ 生活能力的培養(yǎng) ” 、 “ 倫理觀念的建立 ” 、 “ 關(guān)懷他人的習(xí)慣 ” 、 “ 遵守社會(huì)道德的品質(zhì) ” 。 《 決定 》 提出在全國(guó)范圍內(nèi)普及九年義務(wù)教育，改革辦學(xué)體制。 62 C．第三次課程改革有如下一些特點(diǎn)： ? 1．課程改革的指導(dǎo)思想是 “ 大眾教育 ” ，與 20世紀(jì) 60年代的課程改革有很大的不同。 ? 心理學(xué)家皮亞杰把主體的動(dòng)作 ——主客體的相互作用看作是一切經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的源泉。 64 3．這種認(rèn)識(shí)論反映在科學(xué)教育目標(biāo)上則強(qiáng)調(diào)科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。 66 ? 從上述特點(diǎn)可以窺見(jiàn)， 20世紀(jì) 80年代以來(lái)的課程改革重點(diǎn)不在教材上，而是在課程目標(biāo)上，指導(dǎo)思想上。 68 ? 科技在不斷進(jìn)步，時(shí)代在不斷發(fā)展，社會(huì)在不斷變革，因而教育改革也未有窮期，似乎上一次改革還沒(méi)有完成，新一輪的改革又在興起。當(dāng)然這種大眾教育并不排除培養(yǎng)少數(shù)精英，使他們掌握科學(xué)技術(shù)發(fā)展的前沿，創(chuàng)造更新的技術(shù)。 ? 現(xiàn)在更強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展。 71 3．在課程目標(biāo)上，過(guò)去強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)，發(fā)展能力，現(xiàn)在更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。 72 4．在課程編制上，過(guò)去以學(xué)科系統(tǒng)為依據(jù)，現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)要以社會(huì)實(shí)際為依據(jù)。 ? 許多國(guó)家都設(shè)置綜合學(xué)習(xí)課程，把自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)結(jié)合起來(lái)。 75 7．由此而引起的教師角色的轉(zhuǎn)變。有人認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師的職業(yè)將消失。 77 8．教學(xué)方法、評(píng)價(jià)制度也要相應(yīng)地改革。 ? 研究與分析他們課程改革的歷程與趨勢(shì)，找出課程改革中的共性因素，對(duì)我們認(rèn)清課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)部規(guī)律，推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)課程改革向縱深發(fā)展具有重要的借鑒意義。 ? 英國(guó)戰(zhàn)后最初實(shí)行的是一種極度自由放任的課程體制。 ? 但這種課程體制的弊端也日漸暴露，主要是課程標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校自主決定，學(xué)生選課主要根據(jù)自己的興趣和課程的難易程度，造成課程范圍狹窄、過(guò)于專門(mén)化、課程的不平衡性、課程過(guò)于直接地受到考試的支配等問(wèn)題，要求加強(qiáng)國(guó)家對(duì)課程的控制的呼聲日漸強(qiáng)烈。 ? 瑞典長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行課程控制集權(quán)化的政策，議會(huì)決定課程方向，教育部進(jìn)一步制定課程目標(biāo)，政策等，教育委員會(huì)之下的所有教育機(jī)構(gòu)包括郡教育委員會(huì)、地方學(xué)校董事會(huì)等都是執(zhí)行機(jī)構(gòu)。不同學(xué)校可有不同的設(shè)計(jì)模式和組織形式。在加強(qiáng)中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)給學(xué)生以更大的課程選擇權(quán)。 91 3．課程結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)化 ? 歐美發(fā)達(dá)國(guó)家在教育改革過(guò)程中突出了課程的統(tǒng)一性與靈活性，使課程結(jié)構(gòu)具有較強(qiáng)的彈性，適應(yīng)了不同時(shí)期經(jīng)濟(jì)與發(fā)展水平對(duì)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求。 93 ? 70年代中后期、 80年代的課程改革重新調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)，恢復(fù)和確立了學(xué)術(shù)性課程在課程結(jié)構(gòu)中的主體地位。 ? 這種改革的內(nèi)在依據(jù)是兼顧中學(xué)擔(dān)負(fù)的升學(xué)與就業(yè)的雙重任務(wù)，合理安排學(xué)術(shù)性科目與非學(xué)術(shù)性科目、選修課與必修課的比例關(guān)系。 96 ? 70年代以后，由于英國(guó)教育水平的下降，人們紛紛把批評(píng)的矛頭指向兒童中心課程，基礎(chǔ)教育的傳統(tǒng)重新得到重視，最終導(dǎo)致了 1988年的教育改革，全國(guó)統(tǒng)一課程重新確立了基礎(chǔ)教育的地位，但它與傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育已不可同日而語(yǔ)，它具有廣泛、平衡、適應(yīng)性的特點(diǎn)，但活動(dòng)課程對(duì)課程思想、課程編制與組織、教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容等方面產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響依然存在。如德國(guó)在中小學(xué)教育中非常注意發(fā)揮隱性課程的作用．學(xué)校校舍設(shè)計(jì)、教室通風(fēng)和采光等，力求合乎衛(wèi)生條件；學(xué)校環(huán)境亦力求整沽、美觀；學(xué)校注意指導(dǎo)學(xué)生從事各種團(tuán)體活動(dòng)、儀式活動(dòng)，以養(yǎng)成團(tuán)體生活的習(xí)慣、自治守法互助合作的精神、待人接物任事處世的態(tài)度。 20世紀(jì) 70年代以后， “ 恢復(fù)基礎(chǔ) ” 的教育運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練，同樣反映了重視科學(xué)技術(shù)教育的特點(diǎn)。 ? 戰(zhàn)后不久，美國(guó)首先關(guān)注國(guó)際理解教育，1948年全美教育協(xié)會(huì)發(fā)表 《 美國(guó)學(xué)校中的國(guó)際理解教育 》 報(bào)告書(shū)，提出了國(guó)際理解教育的目標(biāo)，其中突出了四點(diǎn)： ? （ 1）否定戰(zhàn)爭(zhēng)和祈求和平的精神； ? （ 2）基于自由與正義的尊重人權(quán)的態(tài)度； ? （ 3）對(duì)他國(guó)民族的理解； ? （ 4）國(guó)際合作的實(shí)踐態(tài)度。 ? 公民教育是加拿大學(xué)校教育的重要內(nèi)容之一。 1985年新頒中小學(xué)教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)國(guó)旗、國(guó)歌，愛(ài)國(guó)精神的教育和國(guó)家意識(shí)，民族精神的弘揚(yáng)。 ? 1972年， “ 人類環(huán)境會(huì)議 ” 在斯德哥爾摩召開(kāi)，通過(guò)的（人類環(huán)境宣言）中提出了 “ 只有一個(gè)地球 ” 的著名口號(hào)，并正式將 “ 環(huán)境教育 ” 的名稱確定下來(lái)，指出環(huán)境教育是一門(mén)跨學(xué)科課程，建議建立一十國(guó)際性的環(huán)境教育規(guī)劃署，以促進(jìn)全球范圍內(nèi)環(huán)境教育的開(kāi)展。到 90年代，德國(guó)大多數(shù)州的小學(xué)課程中都滲入了環(huán)境教育的內(nèi)容。 ? 隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)廣泛滲透到社會(huì)生活的各個(gè)方面，引起世界各國(guó)的關(guān)注。德國(guó)也高度重視信息技術(shù)教育。 ? 關(guān)于基礎(chǔ)教育的課程改革問(wèn)題，我國(guó)與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家盡管在社會(huì)制度、