【正文】 受杜威影響，許多人持同樣的觀點(diǎn)。課程作為制度文本是會(huì)話正規(guī)的與抽象的側(cè)面，而會(huì)話一詞則表示開放的、高度個(gè)人化的以及受興趣驅(qū)動(dòng)的人們?cè)谄渲须H遇的事件。 ? 進(jìn)入 20世紀(jì) 70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下 6個(gè)趨勢(shì)。 ? 課程由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的 “ 生態(tài)系統(tǒng) ” 和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。 ? 從人的心智過程的角度看， 在現(xiàn)有的課程目標(biāo)中，認(rèn)知目標(biāo)受到重視，而情感和動(dòng)作技能目標(biāo)被弱化，相應(yīng)的許多課程成為“ 空無課程 ” 。 ? 20世紀(jì)一百年中教育經(jīng)歷了三次大的變革都是從課程改革開始的。 ? 改革的動(dòng)力來自教育的外部和教育的內(nèi)部。 ? 美國(guó)一些科學(xué)家認(rèn)為，美國(guó)科學(xué)對(duì)二戰(zhàn)勝利作出的重大貢獻(xiàn)在很大程度上依賴于“ 借來的人才 ” ，即在歐洲接受教育而后來移居美國(guó)的科學(xué)家。 ? 到 20世紀(jì) 70年代在一片 “ 回到基礎(chǔ)教育 ” 的呼聲中，新的教材逐漸消失。許多教師對(duì)課程改革持否定態(tài)度或反應(yīng)冷淡。信中列舉了 13項(xiàng)危險(xiǎn)指標(biāo)，并憂心忡忡地指出： 我們正在培養(yǎng)一代科學(xué)和技術(shù)文盲的美國(guó)人 。 58 3. 日本 ? 1984年開始拉開了日本第三次教育改革的序幕。 63 2．課程改革的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。在當(dāng)今科學(xué)技術(shù)廣泛應(yīng)用的時(shí)代，人人都要懂得科學(xué)技術(shù)。 73 5．在知識(shí)內(nèi)容上，過去強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)各學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)，現(xiàn)在更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的綜合性、整合性，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的聯(lián)系。 79 三、歐美發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)課程改革的特點(diǎn)與啟示 ? 二戰(zhàn)后美、英、法、德等歐美發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)中小學(xué)課程改革進(jìn)行了長(zhǎng)期的探索與實(shí)踐，積累了許多成功的經(jīng)驗(yàn)。 87 ? 每年學(xué)校必須根據(jù)國(guó)家的課程計(jì)劃、所在市的學(xué)校計(jì)劃和依據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)制定《 學(xué)校工作計(jì)劃 》 ，提出達(dá)到目標(biāo)的措施，以及如何設(shè)計(jì)和組織本校的課程教學(xué)活動(dòng)。 94 ? 可見，當(dāng)教育的重點(diǎn)在提高學(xué)術(shù)成績(jī)時(shí)，課程往往增加學(xué)術(shù)性科目的比例，并通過增加必修課的比例來實(shí)現(xiàn)；當(dāng)教育的重點(diǎn)在于加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系、增強(qiáng)學(xué)生對(duì)生活的適應(yīng)能力時(shí)，課程結(jié)構(gòu)的變化往往表現(xiàn)為增加職業(yè)課程等非學(xué)術(shù)性科目，增加選修課的比例。 100 其次，強(qiáng)調(diào)國(guó)際理解教育。 105 ? 1988年，聯(lián)邦教育部發(fā)表題為 《 未來的任務(wù) ——環(huán)保教育 》 的報(bào)告，指出環(huán)境教育必須從小學(xué)開始，要制定有連續(xù)性的教學(xué)大綱，運(yùn)用各種手段，生動(dòng)活潑地搞好環(huán)境教育。戰(zhàn)后歐美發(fā)達(dá)國(guó)家歷次的教育變革都是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的變化和全社會(huì)性的教育理念的大討論為背景的。 ? 歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的課程目標(biāo)體現(xiàn)出層次化的特點(diǎn)，課程目標(biāo)既可以是教育目標(biāo)，也可以是學(xué)校目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)，甚至是單元目標(biāo)，從各個(gè)層面有效地保證了課程設(shè)計(jì)與編制的意圖。在必修課之外，應(yīng)廣泛開設(shè)選修課。放眼整個(gè)世界，課程決策權(quán)力分配有一種均權(quán)化趨勢(shì)。 135 ? 這些計(jì)劃提出了各種各樣的關(guān)于初等和中等教育改革的方向和原則，但很少有如何具體實(shí)施這些建議的策略。因此，課程決策的均權(quán)化具有歷史的必然性。 146 ? 校本課程開發(fā)在 20世紀(jì) 90年代相當(dāng)流行。 ? 該 “ 國(guó)家課程 ” 還有其他積極經(jīng)驗(yàn)，如主張對(duì) “ 國(guó)家課程 ” 要有充分時(shí)間用于規(guī)劃和咨詢討論；確保教師參與課程規(guī)劃過程：把課程與評(píng)定視為同一過程的兩個(gè)方面；應(yīng)避免政治性的 “ 改革時(shí)間表 ” ：不應(yīng)把規(guī)劃 “ 國(guó)家課程 ” 當(dāng)作把 “ 家長(zhǎng)選擇 ” 、“ 競(jìng)爭(zhēng) ” 和 “ 市場(chǎng)力量 ” 引入教育事業(yè)的一種方法來使用。由此看來， 日本今后課程政策的發(fā)展趨勢(shì)是突破既有的集權(quán)化的體制，進(jìn)一步加強(qiáng)一線教師、學(xué)生、管理人員、學(xué)生家長(zhǎng)等方面在課程開發(fā)中的權(quán)力。 133 ? 20世紀(jì)下半葉，美國(guó)課程決策的權(quán)力逐漸走向集中。 ? 增加這些課程內(nèi)容的目的是：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，使他們明確對(duì)生活各個(gè)領(lǐng)域應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)，為適應(yīng)未來職業(yè)和勞動(dòng)世界的挑戰(zhàn)做好充分的準(zhǔn)備。 ? 學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯性課程與隱性課程、普通文化課程與職業(yè)課程的比例關(guān)系。教師和學(xué)生應(yīng)該有一定的自由選擇教科書的權(quán)利，教科書的編寫者可以是專家、督學(xué)，也可以是有經(jīng)驗(yàn)的教師或新思想、新實(shí)驗(yàn)的推廣者；學(xué)校，學(xué)生可通過一定的組織程序，對(duì)教科書、部分課程編制、課程內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)等提出建議和作出決策。 108 （二）對(duì)我國(guó)中小學(xué)課程改革的啟示 ? 課程改革是一項(xiàng)艱巨的系統(tǒng)工程，涉及課程思想、課程政策、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程組織等的全方位變革。 104 第四，環(huán)境教育受到重視。1958年的國(guó)防教育法規(guī)定，要大力支持各學(xué)校的改革，開發(fā)科學(xué)技術(shù)人才，加強(qiáng)學(xué)校自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語的教學(xué)。 ? 必修課一般由各州，當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)乃至學(xué)校自行規(guī)定，在教學(xué)計(jì)劃中的比例偏低．大多只在 50％左右，而且必修譚中學(xué)術(shù)性課程的比例也有所下降；而非學(xué)術(shù)性的實(shí)用課程主要是職業(yè)課程或與日常生活緊密相關(guān)的應(yīng)急科目如婚姻及家庭指導(dǎo)、藥物教育、性教育等，以選修課的形式占了 50％左右的比重。 85 ? 但由于學(xué)校課程自主的傳統(tǒng)已根探蒂固，改革仍為學(xué)校保留了相當(dāng)大的自主性。何況教師的身教言傳，教師行為風(fēng)范對(duì)學(xué)生的潛移默化的影響，是任何事物不可替代的。 ? 例如學(xué)習(xí)了地理，就要有保護(hù)環(huán)境的意識(shí)；學(xué)習(xí)了水，就要知道節(jié)約用水； ? 學(xué)習(xí)了抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的歷史，就要激發(fā)愛國(guó)主義感情等等。特別是信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，引起了教育觀念、教育方式的一系列變革。 ? 同時(shí)根據(jù) 1998年教育部公布的 《 面向 21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃 》 ，開展了新一輪的課程改革，此項(xiàng)工作還正在進(jìn)行之中。 ? 1988年英國(guó)議會(huì)通過了 《 1988教育改革法案 》 。中小學(xué)教育必須為學(xué)生提供他們以后賴以發(fā)展和接受繼續(xù)教育的基礎(chǔ)，所有中學(xué)畢業(yè)生都應(yīng)有探究能力，以便終身學(xué)習(xí)。 47 3．改革的過程和方法不盡合理。 ? 例如當(dāng)時(shí)的新數(shù)學(xué)、新物理、新化學(xué)、新生物課本都是由大學(xué)或?qū)ｉT委員會(huì)編寫的。 ? 另一方面，科學(xué)技術(shù)經(jīng)過二次大戰(zhàn)作為試驗(yàn)場(chǎng)的應(yīng)用有了飛速發(fā)展，為各國(guó)的軍備競(jìng)賽提供了條件。 ? 1958年美國(guó)國(guó)會(huì)通過了 國(guó)防教育法 ，提出加強(qiáng)數(shù)學(xué)、科學(xué)、現(xiàn)代外語三門基本課程。 ? 信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，又賦予課程改革新的使命。 ? “空無課程 ” 是美國(guó)著名美學(xué)教育家、課程論專家艾斯納提出的概念， 是思考課程問題的一個(gè)獨(dú)特視角。 ? 這并不是不要目標(biāo)、計(jì)劃，而是把目標(biāo)、計(jì)劃整合于教學(xué)情境之中，使之促進(jìn)而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。 ? 課程不只是我們勞作的場(chǎng)所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身。如此理解，課程具有強(qiáng)烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現(xiàn)象性、自傳性、美學(xué)性、神學(xué)性與國(guó)際性。 ? 這種課程定義把課程視為教學(xué)過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計(jì)劃與課程過程、手段割裂開來并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。 ? 但要研究課程理論、理解課程實(shí)踐，必須對(duì)課程概念的涵義有基本認(rèn)識(shí)。 7 2．課程作為目標(biāo)或計(jì)劃?，F(xiàn)在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限于此。 …… 15 ? 一旦我們將課程的宗旨從服務(wù)于他人的制度的、經(jīng)濟(jì)的與政治的目的轉(zhuǎn)移出來，一旦我們把它 “ 奪了回來 ” ，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。 20 ? 當(dāng)特定教學(xué)情境中教師和學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時(shí)候，這種教學(xué)情境的進(jìn)行過程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素。 ? 由此得出的結(jié)論是：隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、自由、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。 ? 總括看來，課程概念的內(nèi)涵主要包括四個(gè)方面，即 課程作為學(xué)科，課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，課程作為復(fù)雜的會(huì)話。 ? 50年代后期，美國(guó)學(xué)術(shù)界許多人士對(duì) 生活適應(yīng) 的功利主義教育提出了強(qiáng)烈的批評(píng)，同時(shí)批評(píng)當(dāng)時(shí)的課程內(nèi)容只反應(yīng)了 19世紀(jì)的科學(xué)成果，沒有反映20世紀(jì)科學(xué)所取得的成就，強(qiáng)烈要求改革。 39 （二）第二次課程改革的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn) ? 20世紀(jì)五六十年代的課程改革是在 20世紀(jì)教育大發(fā)展、教育大改革中開始的，對(duì)后來的改革有巨大的影響，值得認(rèn)真總結(jié)。 ? 在新課程中，教師不再是所有知識(shí)的源泉，而是教師用探究的方式教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。 ? 主持課程改革的人都是來自大學(xué)的科學(xué)家，缺少教育專家，特別是缺少中學(xué)教師的參與。使原先那種高度選擇性的，學(xué)術(shù)性的學(xué)校教育逐漸變成為對(duì)學(xué)齡人口提供普通教育。 ? 克林頓執(zhí)政以后，以追求教育質(zhì)量?jī)?yōu)異為目標(biāo)的教育改革進(jìn)一步深入發(fā)展。 《 決定 》 提出在全國(guó)范圍內(nèi)普及九年義務(wù)教育，改革辦學(xué)體制。 66 ? 從上述特點(diǎn)可以窺見， 20世紀(jì) 80年代以來的課程改革重點(diǎn)不在教材上，而是在課程目標(biāo)上，指導(dǎo)思想上。 71 3．在課程目標(biāo)上，過去強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)，發(fā)展能力，現(xiàn)在更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。有人認(rèn)為，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師的職業(yè)將消失。 ? 但這種課程體制的弊端也日漸暴露，主要是課程標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校自主決定，學(xué)生選課主要根據(jù)自己的興趣和課程的難易程度，造成課程范圍狹窄、過于專門化、課程的不平衡性、課程過于直接地受到考試的支配等問題，要求加強(qiáng)國(guó)家對(duì)課程的控制的呼聲日漸強(qiáng)烈。 91 3．課程結(jié)構(gòu)動(dòng)態(tài)化 ? 歐美發(fā)達(dá)國(guó)家在教育改革過程中突出了課程的統(tǒng)一性與靈活性，使課程結(jié)構(gòu)具有較強(qiáng)的彈性，適應(yīng)了不同時(shí)期經(jīng)濟(jì)與發(fā)展水平對(duì)人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求。如德國(guó)在中小學(xué)教育中非常注意發(fā)揮隱性課程的作用．學(xué)校校舍設(shè)計(jì)、教室通風(fēng)和采光等，力求合乎衛(wèi)生條件；學(xué)校環(huán)境亦力求整沽、美觀；學(xué)校注意指導(dǎo)學(xué)生從事各種團(tuán)體活動(dòng)、儀式活動(dòng)，以養(yǎng)成團(tuán)體生活的習(xí)慣、自治守法互助合作的精神、待人接物任事處世的態(tài)度。 1985年新頒中小學(xué)教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)國(guó)旗、國(guó)歌，愛國(guó)精神的教育和國(guó)家意識(shí)，民族精神的弘揚(yáng)。德國(guó)也高度重視信息技術(shù)教育。我國(guó)長(zhǎng)期以來在中央集權(quán)管理的教育體制下，形成了統(tǒng)得過多過死的課程管理制度，課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材（除地方教材外）都由國(guó)家統(tǒng)一編制與審查，課程決策權(quán)主要集中在中央一級(jí)，是一種單一層次的課程管理體制，難以真正體現(xiàn)教材的多樣化與彈性化，難以滿足不同情況、不同特點(diǎn)的學(xué)生需要。 ? 但無論哪一層次的課程目標(biāo)，都要以社會(huì)需要和兒童需要為基礎(chǔ)。 ? 順應(yīng)課程內(nèi)容改革的科學(xué)化與人文化趨勢(shì)，中小學(xué)課程應(yīng)注重文理滲透與融合，既要開設(shè)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文、地理等自然科學(xué)課程，又要開設(shè)哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、法律、倫理學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，使學(xué)生掌握自然科學(xué)與人文科學(xué)的最基本的知識(shí)和技能， 124 ? 培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀、良好的科學(xué)品質(zhì)、實(shí)事求是的科學(xué)作風(fēng)及求新務(wù)實(shí)、自由平等、公正公平、競(jìng)爭(zhēng)協(xié)調(diào)、寬容和諧、“ 終極關(guān)懷 ” 等人文精神，實(shí)現(xiàn)課程教人“ 做事 ” 與教人 “ 做人 ” 功能的一體化。 ? 除州教育法所規(guī)定的科目以外，督學(xué)和課程總監(jiān)在征得校董會(huì)的同意后可以確定要教授的補(bǔ)充科目。政府審定教科書所依據(jù)的是政府頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的審查標(biāo)準(zhǔn)，這必然存在缺陷。比如，英國(guó)圍繞 《 1988年教育改革法 》 推出了新的 “ 國(guó)家課程 ” 。 147 ? 作為 “ 八年研究 ” 主要主持人之一、著名課程論專家 拉爾夫 ? 課程決策的均權(quán)化還意味著課程的多元統(tǒng)一性。 136 ? 有學(xué)者擔(dān)心，美國(guó)課程決策的中央集權(quán)化傾向很可能走向另一個(gè)極端，如果一味加大政治家對(duì)課程變革的權(quán)威，排斥廣大教師、基層管理人員、課程論專家在課程變革中的地位，那非但無益于問題的解決，反而可能會(huì)使之加劇。相應(yīng)地，在課程行政管理體制上也存在這兩種傾向：像前蘇聯(lián)、中國(guó)、日本、韓國(guó)、泰國(guó)、菲律賓等國(guó)在課程行政上存在集權(quán)化的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)中央對(duì)課程開發(fā)的控制； 130 ? 像美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)在課程行政上存在分權(quán)化的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)地方開發(fā)課程的自主權(quán)。 ? 教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)活動(dòng)課程學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，給學(xué)生提供更廣泛的學(xué)習(xí)空間和更為充分的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)，同時(shí)充分發(fā)揮活動(dòng)課程的教育意義與價(jià)值，實(shí)現(xiàn)其與必修課、選修課等各要素之間的互補(bǔ)與配合。 117 ? 首先，課程目標(biāo)要依據(jù)教育目標(biāo)，所以國(guó)家的教育目標(biāo)和各級(jí)各類學(xué)校的目標(biāo)都是課程的目標(biāo)，至于每一學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)則是課程設(shè)計(jì)中直接依據(jù)的目標(biāo)。 ? 德國(guó) 70年代以后的建立綜合中學(xué)和綜合課程改革發(fā)端于 70年代以后世界民主化進(jìn)程的加快，民主、平等、發(fā)展成為德國(guó)民眾的共識(shí)，由此引發(fā)對(duì)傳統(tǒng)教育存在的機(jī)會(huì)不平等、分裂的學(xué)校體制、相去甚遠(yuǎn)的課程結(jié)構(gòu)和不同軌道不同出路等現(xiàn)象的強(qiáng)烈不滿與批評(píng)，從而確立了實(shí)用學(xué)科與文雅學(xué)科綜合的課程結(jié)構(gòu)和實(shí)科中學(xué)、文科中學(xué)合一的綜合中學(xué)。這些單元都采取跨學(xué)科的方式編寫而成。瑞典高度重視國(guó)際理解教育，在其小學(xué)、初中的課程目標(biāo)中明確規(guī)定學(xué)生要 “ 具有理解其他文化的能力 ” 、 “ 具備關(guān)于各國(guó)間彼此依存及世界不同組成部