【正文】 1 四川省涼山州教育科學(xué)研究所 諶 業(yè) 鋒 ⊙ 四川省特級(jí)教師 ⊙ 涼山州專(zhuān)家型教師 ⊙ 涼山州學(xué)術(shù)和技術(shù)帶頭人 ⊙ 中學(xué)高級(jí)教師 ⊙ 中小學(xué)教育研究室主任 ⊙ 西昌學(xué)院副教授 歡迎訪問(wèn) 業(yè)鋒教育在線 諶業(yè)鋒主頁(yè) （講座幻燈課件請(qǐng)?jiān)诰W(wǎng)上下載，讓我們一起思考！） 電話(huà) ： 18981539788 Email： 2 ? 一、解讀課程的涵義 ? 二、課程改革的世紀(jì)回顧與瞻望 ? 三、歐美發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)課程改革的特點(diǎn)與啟示 ? 四、世界課程改革發(fā)展趨勢(shì) ? 五、我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程的價(jià)值與目標(biāo)定位 ? 六、基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的新理念 3 一、解讀課程的涵義 ? 在教育領(lǐng)域中，課程是涵義最復(fù)雜、人們對(duì)其認(rèn)識(shí)存在最多歧義的概念之一。 ? 但要研究課程理論、理解課程實(shí)踐，必須對(duì)課程概念的涵義有基本認(rèn)識(shí)。 4 （一）課程的四種涵義 ? 課程定義大致歸為如下四類(lèi)： ? 1．課程作為學(xué)科。 ? 2．課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。 ? 3．課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。 ? 4．課程作為復(fù)雜的會(huì)話(huà)。 5 1．課程作為學(xué)科。 ? 這是最普遍使用的、也是最常識(shí)化的課程定義。 ? 如 《 中國(guó)大百科全書(shū) 教育 》 中的課程定義是這樣的： ? 課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱(chēng)為廣義的課程；狹義的課程則是指一門(mén)學(xué)科或一類(lèi)活動(dòng)。 6 ? 再比如美國(guó)著名教育哲學(xué)家、課程論專(zhuān)家費(fèi)尼克斯曾說(shuō)： “ 一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)（學(xué)問(wèn)）中引申出來(lái)?；蛘邠Q言之，唯有學(xué)術(shù)（學(xué)問(wèn)）中所包含的知識(shí)才是課程的適當(dāng)內(nèi)容 。 ” ? 這種課程定義把課程內(nèi)容與課程過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而且也把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)。 ? 其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。 7 2．課程作為目標(biāo)或計(jì)劃。 ? 這種課程定義把課程視為教學(xué)過(guò)程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。 ? 如課程論專(zhuān)家塔巴認(rèn)為課程是 “ 學(xué)習(xí)的計(jì)劃 ” ，奧利沃則認(rèn)為課程是 “ 一組行為目標(biāo) ” ，約翰遜認(rèn)為課程是 “ 一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果 ” ，等等。 ? 這種課程定義把課程視為教學(xué)過(guò)程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計(jì)劃與課程過(guò)程、手段割裂開(kāi)來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。 8 3．課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。 ? 這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。杜威實(shí)際上是把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)。 ? 受杜威影響，許多人持同樣的觀點(diǎn)。 ? 如美國(guó)著名課程論專(zhuān)家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為 “ 課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn) ” ；另一著名課程論專(zhuān)家福謝依認(rèn)為 “ 課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn) ” 。 9 ? 晚近的課程理論則非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)校和社會(huì)情境中自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的重要性。 ? 這種課程定義的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程中 “ 見(jiàn)物不見(jiàn)人 ” 的傾向，消解了內(nèi)容與過(guò)程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。 ? 應(yīng)當(dāng)指出，有些持這種課程定義的學(xué)者有忽略系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義的傾向。 10 4．課程作為復(fù)雜的會(huì)話(huà)。 ? 在 “ 制度課程 ” 的視野中，課程是分門(mén)別類(lèi)的“ 學(xué)校材料 ” ，課程研究即是尋找開(kāi)發(fā)這些 “ 學(xué)校材料 ” 的有效的程序的過(guò)程，這種研究必然具有 “ 反理論 ” 、 “ 反歷史 ” 的性格。 ? 當(dāng)走出了 “ 制度課程 ” 的視野，把課程理解為每一個(gè)人、不同階層、不同種族活生生體驗(yàn)到的存在的時(shí)候，課程具有了全新的含義，它不再只是一堆材料，而嬗變?yōu)橐环N “ 符號(hào)表征 ” ，一種可以基于多元主義價(jià)值觀解讀的 “ 文本 ” ，通過(guò)這種 “ 解讀 ” 可以獲得多元課程 “ 話(huà)語(yǔ) ” ，多元課程 “ 話(huà)語(yǔ) ” 可以展開(kāi)復(fù)雜的 “ 會(huì)話(huà) ” ，在復(fù)雜“ 會(huì)話(huà) ” 中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。 11 派納寫(xiě)道： ? 以前你可能以為課程是學(xué)區(qū)辦公室要求你教的，或者州教育部在范圍與序列指導(dǎo)書(shū)中發(fā)布的，如果你尚未執(zhí)教的話(huà)，課程是你要讀的一系列的書(shū)籍。現(xiàn)在你知道課程盡管包括這些文字的與制度的意義，但絕不局限于此。現(xiàn)在你知道課程是一個(gè)高度符號(hào)性的概念。它是老一代人選擇性地告訴年輕一代的內(nèi)容。如此理解，課程具有強(qiáng)烈的歷史性、政治性，種族性、性別性、現(xiàn)象性、自傳性、美學(xué)性、神學(xué)性與國(guó)際性。課程成為一代人努力界定自我與世界的場(chǎng)所。 12 ? 因?yàn)檎n程是一個(gè) “ 高度符號(hào)性的概念 ” ，它就允許人們基于不同的視域來(lái)理解，課程理解是有差異的，承認(rèn)課程理解的差異是 “ 會(huì)話(huà) ” 的前提。 ? 派納 進(jìn)一步寫(xiě)道：課程是非常復(fù)雜的會(huì)話(huà)。課程作為制度文本是會(huì)話(huà)正規(guī)的與抽象的側(cè)面，而會(huì)話(huà)一詞則表示開(kāi)放的、高度個(gè)人化的以及受興趣驅(qū)動(dòng)的人們?cè)谄渲须H遇的事件?，F(xiàn)在課程如此正規(guī)化，脫離了日常意義上的會(huì)話(huà)，深刻地表現(xiàn)出課程的制度化與科層化。 13 ? 不是運(yùn)用他人的會(huì)話(huà)來(lái)豐富自己的會(huì)話(huà)，我們 “ 教 ” 學(xué)生去參加他人的 ——如教科書(shū)作者的 ——會(huì)話(huà)，利用他人的詞匯服務(wù)于他人的目的。這種社會(huì)異化是把課程視為學(xué)術(shù)科目的不可避免的結(jié)果，這些學(xué)科在過(guò)去的一百年里得到高度的制度化與科層化。過(guò)去的二十年里美國(guó)課程領(lǐng)域試圖將課程從官僚的手中 “ 奪回來(lái) ” ，促使課程領(lǐng)域自身成為一種會(huì)話(huà)從而對(duì)理解課程作出努力。我們邀請(qǐng)你參與到這一會(huì)話(huà)之中。 14 在開(kāi)放的、個(gè)性化的 “ 復(fù)雜會(huì)話(huà) ” 中，課程那被久久遺忘的意義得以澄明： ? 學(xué)校課程的宗旨不在于促使我們成為學(xué)術(shù)科目的專(zhuān)家。學(xué)校課程的宗旨不在于培養(yǎng)能在測(cè)驗(yàn)中取得高分的人，從而促使美國(guó)在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中獲得比日本或德國(guó)更高的分?jǐn)?shù)。學(xué)校課程的宗旨在于促使我們關(guān)切自己與他人，幫助我們?cè)诠差I(lǐng)域成為致力于建設(shè)民主社會(huì)的公民，在私人領(lǐng)域成為對(duì)他人負(fù)責(zé)的個(gè)體，運(yùn)用智力、敏感與勇氣思考與行動(dòng)。 …… 15 ? 一旦我們將課程的宗旨從服務(wù)于他人的制度的、經(jīng)濟(jì)的與政治的目的轉(zhuǎn)移出來(lái)，一旦我們把它 “ 奪了回來(lái) ” ，我們就要將課程作為歷史性事件予以探索。 ? 一旦我們視課程為自己作為公民、作為個(gè)人的機(jī)會(huì)，課程便隨我們的反思，探究與行動(dòng)而變化，走向我們理念與夢(mèng)想的實(shí)現(xiàn)課程不再是一個(gè)事物，也不僅是一個(gè)過(guò)程。 16 ? 它成為一個(gè)動(dòng)詞，一種行動(dòng)，一種社會(huì)實(shí)踐，一種私人的意義，一種公共的希望。 ? 課程不只是我們勞作的場(chǎng)所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身。 ? “ 復(fù)雜的會(huì)話(huà) ” 既是過(guò)程，又是結(jié)果；既是手段，又是目的。 ? 認(rèn)同 “ 課程作為復(fù)雜的會(huì)話(huà) ” 是理解課程的前提。 17 （二）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)。 ? 進(jìn)入 20世紀(jì) 70年代以來(lái)，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下 6個(gè)趨勢(shì)。 ? l．從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)課程的會(huì)話(huà)本質(zhì)。 ? 當(dāng)人們強(qiáng)調(diào)學(xué)科而且只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的時(shí)候，課程的內(nèi)涵也就與學(xué)科內(nèi)容等同起來(lái)。 18 ? 這樣，課程就越來(lái)越排斥兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，由此導(dǎo)致的結(jié)果是，課程越來(lái)越成為社會(huì)對(duì)兒童施加控制的工具，兒童的權(quán)利、兒童的發(fā)展在課程中得不到保障。 ? 為了切實(shí)保障兒童的發(fā)展、把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開(kāi)始越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。 ? 這并不意味著排斥源于文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，而是在兒童的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合學(xué)科知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)成為學(xué)習(xí)者的發(fā)展資源而非控制工具。 19 2．從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。 ? 把課程只是作為教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃或預(yù)期結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致把教育教學(xué)過(guò)程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。 ? 人之所以為人的根本規(guī)定之一是人乃創(chuàng)造主體。 20 ? 當(dāng)特定教學(xué)情境中教師和學(xué)生的主體性充分發(fā)揮的時(shí)候，這種教學(xué)情境的進(jìn)行過(guò)程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素。 ? 正是這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o(wú)窮的教育價(jià)值。 ? 因此，人們開(kāi)始走出預(yù)期目標(biāo)、計(jì)劃的限制，關(guān)注教學(xué)情境進(jìn)行過(guò)程本身的教育價(jià)值，強(qiáng)調(diào) “ 過(guò)程課程 ” 。 ? 這并不是不要目標(biāo)、計(jì)劃，而是把目標(biāo)、計(jì)劃整合于教學(xué)情境之中，使之促進(jìn)而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。 21 3．從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。 ? 當(dāng)片面強(qiáng)調(diào)課程作為學(xué)科內(nèi)容、片面強(qiáng)調(diào)課程作為目標(biāo)和計(jì)劃的時(shí)候，必然導(dǎo)致教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象。 ? 當(dāng)強(qiáng)調(diào)課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值的時(shí)候，必然會(huì)把課程視為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動(dòng)態(tài)的情境。 ? 課程由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的 “ 生態(tài)系統(tǒng) ” 和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。 22 4．從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重。 ? 在課程論中，顯性課程與隱性課程是兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的范疇。 ? 所謂 “ 顯性課程 ” ，是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類(lèi)課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門(mén)所頒布的教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而制定的。這類(lèi)課程是 “ 正式課程 ” 或 “ 官方課程 ” 。 ? 所謂 “ 隱性課程 ” ，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類(lèi)課程當(dāng)然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。 23 ? 早在 20世紀(jì)初，杜威和學(xué)生克伯屈就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響（主要是價(jià)值、態(tài)度）對(duì)人的發(fā)展的重要意義。 ? 晚近的課程理論則又從社會(huì)、個(gè)體等多維度對(duì)隱性課程進(jìn)行了深入研究。 ? 由此得出的結(jié)論是：隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、自由、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。學(xué)校中的隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成了學(xué)校的 “ 實(shí)際課程 ” 。 24 5．從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和 “ 空無(wú)課程 ” 并重。 ? “空無(wú)課程 ” 是美國(guó)著名美學(xué)教育家、課程論專(zhuān)家艾斯納提出的概念， 是思考課程問(wèn)題的一個(gè)獨(dú)特視角。 ? 我們?cè)谒伎颊n程問(wèn)題的時(shí)候，經(jīng)常碰到的一個(gè)問(wèn)題是：為什么學(xué)校和社會(huì)在課程變革中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程？ ? 那些被學(xué)校和社會(huì)在課程變革過(guò)程中有意或無(wú)意排除于學(xué)校課程體系之外的課程，艾斯納稱(chēng)為 “ 空無(wú)課程 ” 。 25 ? 有些 “ 空無(wú)課程 ” 是學(xué)校和社會(huì)出于某種需要而有意識(shí)排除的，也有些 “ 空無(wú)課程 ”是由于習(xí)慣勢(shì)力的影響未意識(shí)到其價(jià)值而導(dǎo)致的。 ? 艾斯納從心智過(guò)程和內(nèi)容領(lǐng)域兩方面深刻論述了 “ 空無(wú)課程 ” 的重要性。 ? 從人的心智過(guò)程的角度看， 在現(xiàn)有的課程目標(biāo)中，認(rèn)知目標(biāo)受到重視，而情感和動(dòng)作技能目標(biāo)被弱化，相應(yīng)的許多課程成為“ 空無(wú)課程 ” 。 26 ? 即使是認(rèn)知目標(biāo)，也往往偏重了語(yǔ)文和數(shù)理邏輯在認(rèn)知發(fā)展中的重要性，殊不知側(cè)重于直覺(jué)和感知能力方面的課程對(duì)認(rèn)知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類(lèi)課程也成為 “ 空無(wú)課程 ” 。 ? 從內(nèi)容領(lǐng)域的角度看， 艾斯納分析了許多對(duì)人的發(fā)展極為重要的課程在現(xiàn)行課程體系中沒(méi)有位置，變?yōu)?“ 空無(wú)課程 ” 。 ? 就同一個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域而言，艾斯納又分析了許多重要的內(nèi)容被有意無(wú)意地排除出該門(mén)學(xué)科之外，變?yōu)?“ 空無(wú)課程 ” 。 ? 因此，在課程變革中不僅應(yīng)思考現(xiàn)行的實(shí)際課程的合理性，還應(yīng)思考學(xué)校教育中的 “ 空無(wú)課程 ”及其成因如何，以增強(qiáng)課程變革的目的性、合理性。 27 6．從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合 ? 隨著信息社會(huì)的到來(lái)，社會(huì)變遷速度空前加快，學(xué)校、家庭、社區(qū)越來(lái)越趨向于融合、趨向于一體化。 ? 在這種背景下，課程變革再也不能固守學(xué)校課程的疆域，應(yīng)謀求學(xué)校課程與校外課程的和諧、互補(bǔ)、整合。 ? 其實(shí)，當(dāng)把課程理解為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合的時(shí)候，這里的環(huán)境就遠(yuǎn)不止學(xué)校環(huán)境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境，這也就內(nèi)蘊(yùn)著學(xué)校課程和校外課程的整合。 28 ? 課程內(nèi)涵的上述方面的變化，既意味著課程意識(shí)的深層變革，也在某種意義上預(yù)示著課程變革實(shí)踐的發(fā)展方向。 ? 總括看來(lái)，課程概念的內(nèi)涵主要包括四個(gè)方面，即 課程作為學(xué)科，課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，課程作為復(fù)雜的會(huì)話(huà)。 29 ? 晚近的課程理論與實(shí)踐之發(fā)展中，課程概念的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了新的趨勢(shì)，主要包括：從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)、進(jìn)而強(qiáng)調(diào)課程的會(huì)話(huà)本質(zhì)，從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值，從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、