【文章內(nèi)容簡介】 學(xué)習(xí)動機 (二 )定向過程中動作原理的掌握 (三 )防止信息負(fù)擔(dān)超載 (四 )加強動覺控制 (五 )讓學(xué) 生了解學(xué)習(xí)結(jié)果 (六 ) 教給學(xué)生正確的練習(xí)方法 第三節(jié) 智力技能的形成 一、 智力技能與智力活動 所謂智力活動是指在人腦內(nèi)部，借助內(nèi)部言語，用簡略的方式，對客觀事物的映象進行加工改造的活動。 智力技能則是通過練習(xí)而形成起來的合法則的智力活動方式。 智力活動具有以下三個基本特征：活動對象的觀念性；活動過程的內(nèi)潛性；活動結(jié)構(gòu)的高度簡縮性 二、 智力技能的形成過程 前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林對智力活動進行了研究，提出了 “ 智力活動按階段形成 ”的學(xué)說。這一理論認(rèn)為，智力技能的形成是由外部物質(zhì)活動向內(nèi)部心理活動轉(zhuǎn) 化的過程，即 “ 內(nèi)化 ” 的過程。這一內(nèi)化過程是分階段進行的，具體來說，要經(jīng)歷以下五個主要階段： (一 )定向活動階段 二 )物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段 三 )出聲言語活動階段 四 )無聲的 “ 外部 ” 言語階段 五 )內(nèi)部言語活動階段 三、 文化基礎(chǔ)課教學(xué)中提高練習(xí)效果的條件： 智力技能的形成同樣必須經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，為了提高練習(xí)效果，必須注意以下幾個方面的問題： (一 )明確練習(xí)目的 二 )習(xí)題要有變式 三 )提供反饋 四 )指導(dǎo)練習(xí)方法 五 )練習(xí)量要適當(dāng) 第 10 講 品德與態(tài)度的形成 第一節(jié) 品德及其構(gòu)成 一、 品德與道德 (一 )定義：道德是一種社會現(xiàn)象，是由輿論力量與內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為規(guī)范的總和。 品德是一種個體現(xiàn)象，它是指個人依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的傾向或特征。一個人的品德具有穩(wěn)定性。 (二 )品德與道德的聯(lián)系和區(qū)別 1 品德與道德的聯(lián)系： 品德是社會道德規(guī)范在個體身上的具體表現(xiàn)。 2 品德與道德的區(qū)別 ： (1)道德是社會現(xiàn)象，它的產(chǎn)生與發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的制約；品德是個體現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展除了受社會發(fā)展規(guī)律的制約外，還要受個體生理、心理發(fā)展規(guī)律的影響。 (2)道德的存在與發(fā)展依賴于整個 社會的存在與發(fā)展，不以個體的存亡為轉(zhuǎn)移；品德的發(fā)生、發(fā)展則有賴于個體的存在。個體消亡了，它的品德也不復(fù)存在，但社會道德規(guī)范卻不會因此發(fā)生變化。 (3)道德是倫理學(xué)、社會學(xué)研究的對象，而品德是教育學(xué)、心理學(xué)研究的對象。 二、品德的心理結(jié)構(gòu) 一般來說，包括道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為四個主要部分。 道德認(rèn)識在品德形成和發(fā)展中起主導(dǎo)作用。一般而言，認(rèn)識上認(rèn)為合理的活動，人們從事它的動機會強一些，而且會產(chǎn)生積極的情感體驗。由于構(gòu)成道德品質(zhì)的各個部分在形成和發(fā)展速度上存在差異，品德的培養(yǎng)具有多端性，即品德 心理結(jié)構(gòu)的形成可以根據(jù)具體情況，從上述四種成分中的任何一種成分開始。 第二節(jié) 品德形成的理論 一、 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 — 班杜拉 (A. Bandura)是社會學(xué)習(xí)理論的重要代表人物。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論主要有以下幾個特點： 強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響交互作用的結(jié)果。 提出替代強化的概念，強調(diào)榜樣在社會行為形成中的重要性。 兒童攻擊行為學(xué)習(xí)的實驗。為了解釋這類現(xiàn)象，班杜拉提出了 “ 替代強化 ” 的概念。所謂替代強化就是觀察者 (學(xué)習(xí)者 )因看到榜樣受強化而間 接地受到強化。 榜樣作用的實驗 二、皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展論 道德的認(rèn)知發(fā)展論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰 (J. Piaget， 1932)提出的，后來美國心理學(xué)家柯爾伯格 (L. Kolhberg)又將這一理論進一步深化和發(fā)展。 皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一個部分，道德判斷能力的發(fā)展與以思維發(fā)展為核心的認(rèn)知階段有關(guān)。當(dāng)兒童的認(rèn)知進入一個新階段，它的道德認(rèn)識也提高到一個新的水平，因此兒童道德判斷的發(fā)展存在著一種普遍的模式。 皮亞杰的研究主要采用臨床法和對偶故事法，分析兒童道德認(rèn)識發(fā)展的特點。 在《 兒童的道德判斷》一書中，他把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段： 自我中心階段 (2～ 5 歲 ) 2 權(quán)威階段 (6～ 8 歲 可逆性階段 (8～ 10 歲 公正階段 (11～ 12 歲 ) 從他律道德到自律道德：打破盤子的對偶故事。 三、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論 柯爾柏格繼承了皮亞杰的思想，在皮亞杰道德認(rèn)識發(fā)展論的基礎(chǔ)上進行提煉和擴展，形成了更為具體、完善的道德發(fā)展階段論。 柯爾柏格采用道德兩難故事，讓被試對道德價值上相互沖突的兩難情境故事作出道德判斷，然后分析作出判斷的理由，由此確定被試道德認(rèn)識發(fā)展的水平。 “ 海因茲偷藥 ” ：把兒童道德判斷的發(fā)展分為三個水平，共包含六個階段。 1 前習(xí)俗水平：這個水平的主要特點是根據(jù)行為的具體后果和自身的利害關(guān)系來判斷是非，沒有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)。 (1)服從與懲罰的取向階段。 (2)樸素的利己主義取向階段。 2 習(xí)俗水平：這一水平的特點是：以是否符合社會的現(xiàn)有準(zhǔn)則、是否能滿足他人愿望來判斷行為的好壞。 (3)好孩子的取向階段。 (4)維護權(quán)威與秩序的取向階段。 3 后習(xí)俗水平：這一水平的特點是擺脫外在因素，依據(jù)自己選擇的標(biāo)準(zhǔn)進行道德判斷。認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿與幸福、不違背普遍的道德原則 的行為是最好的行為。 (5)社會契約的取向階段。 (6)普遍的道德原則的取向階段。 柯爾伯格通過研究認(rèn)為道德判斷的發(fā)展有以下幾個特點： (1)道德判斷的發(fā)展具有階段性。 (2)道德判斷的發(fā)展與邏輯思維的發(fā)展有關(guān)。 (3)社會環(huán)境和學(xué)校教育雖然不能改變道德發(fā)展的順序，但可以影響發(fā)展速度。 綜上所述，班杜拉的社會學(xué)習(xí)論屬于行為主義，在品德心理結(jié)構(gòu)問題上比較重視道德行為，研究方法為實驗法。皮亞杰和柯爾伯格的認(rèn)知發(fā)展論屬認(rèn)知派，在品德心理結(jié)構(gòu)上強調(diào)道德認(rèn)識、道德判斷的重要性，研究方法為臨床法、道德兩難故 事法。在關(guān)于兒童品德發(fā)展的情境論與階段論的爭議中，行為派傾向于情境論，認(rèn)知派傾向于階段論。 第三節(jié) 品德的形成 一、道德認(rèn)識的形成 (一 )道德知識的掌握 (二 )道德信念的形成 (三 )道德評價能力的發(fā)展 二、道德情感的培養(yǎng) 三、道德意志的增強 ：道德意志的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，使道德動機戰(zhàn)勝不道德的動機；第二，排除困難將道德行動進行到底。 四、道德行為的訓(xùn)練 第四節(jié) 品德不良的矯正 品德不良是指學(xué)生經(jīng)常發(fā)生違反道德準(zhǔn)則或犯有較嚴(yán)重的道德過錯。 一、學(xué)生品德不良的原因分析 (一 )學(xué)生品德 不良的外部原因： 1 家庭的不良影響 2 社會環(huán)境的不良影響 教育工作上的失誤 (二 )學(xué)生品德不良的心理因素： 1 缺乏正確的道德認(rèn)識 異常的情感表現(xiàn) 道德意志薄弱 不良行為習(xí)慣的作用 二、品德不良學(xué)生的教育 消除學(xué)生的疑懼心理和對立情緒，建立相互信任的師生關(guān)系 保護、利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)、激發(fā)集體榮譽感 提高學(xué)生辨別是非的能力，形成正確的道德認(rèn)識 鍛煉與誘因做斗爭的意志力，鞏固新的行為習(xí)慣 針對個別差異，運用教育藝術(shù) 第 12 章 學(xué)習(xí)動機 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機及其在學(xué)習(xí)中的作用 一、學(xué)習(xí)動機的含義 心理學(xué)中所講的動機就是指促使個體從事某種活動的內(nèi)在原因。具體而言，動機是指引起個體活動、維持該活動并使該活動朝某一目標(biāo)進行的內(nèi)在動力。動機不是用來說明活動本身是什么 (what)或怎樣進行的 (how)，而是用來說明一個人為什么(why)要從事這種活動，用來解釋一個人為什么這樣想或這樣做。動機既然是活動的內(nèi)在動力，因而它本身是不可直接觀察的，只能根據(jù)刺激情境和行為反應(yīng)去推測。但這種推測不一 定正確，可能是 “ 以小人之心度君子之腹 ” ，當(dāng)然也可能相反。動機和行為之間的關(guān)系不一定是直接的、簡單的關(guān)系。相似的行為可能出于完全不同的動機，相似的動機也可能引起差異很大的行為。 動機對于個體的活動而言，具有三種功能： 第一，始動功能，即引起某種活動； 第二，導(dǎo)引功能，即促使活動朝向特定的目標(biāo)進行； 第三，維持和調(diào)節(jié)功能，即維持那種活動直到達到目的，并在此過程中調(diào)節(jié)有機體活動的強度和具體途徑。 動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。盡管人自發(fā)出第一聲啼哭開始，就會表達自己的需要，通過行動去滿足自己的需要，人一生都被需要 驅(qū)使著，奔波勞碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要 ?心理學(xué)上有多種解釋。如有人說需要是有機體內(nèi)部的某種缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某種缺乏所引起的。血液中血糖降低到一定程度，就會產(chǎn)生求食的需要；意識到自己無知，就會產(chǎn)生求知的需要。但有的需要并非產(chǎn)生于缺乏，如分享的需要、主動地關(guān)心和同情他人的需要等等。因此僅從缺乏來解釋需要是不夠的。 進一步分析就會發(fā)現(xiàn)，人的需要對象實際上是人的生存和發(fā)展的條件：食物，是維持生存的條件；和諧的人際關(guān)系 (分享、同情等等 )，是維持正常的身心存在的條件；學(xué)習(xí)，是生存和發(fā)展 的條件。這些條件反映到人的頭腦中，為主體所感受或體驗，就是需要。這些條件在不同的情況下對人具有不同的重要性，那些對當(dāng)事人特別重要的條件，當(dāng)事人就會對其產(chǎn)生較敏感、較強烈的反應(yīng)。 因此，需要是個體對生存和發(fā)展的條件的欲求狀態(tài)，它表現(xiàn)為個體對這些條件的一種敏感性。 美國心理學(xué)家馬斯洛 (A. H. Maslow， 1954)指出，人有五種基本需要，分別是： (1)生理需要； (2)安全需要； (3)歸屬和愛的需要 。 (4)尊重的需要 。 (5)自我實現(xiàn)的需要。 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要具有層次性。需要的層次性是以力 量的強弱和出現(xiàn)的先后為根據(jù)的。當(dāng)較低層次的需要占優(yōu)勢 (即要求最為強烈 )時，必須得到基本滿足之后，較高層次的需要才能占優(yōu)勢。所以，占優(yōu)勢的需要也是依次出現(xiàn)的。占優(yōu)勢的需要支配人的行為。層次較高的需要成為優(yōu)勢需要后，較低級的需要對行為的影響就減弱了。 越是高級需要，越能體現(xiàn)人的特征和人的價值。自我實現(xiàn)是最高層次的需要，它指一個人希望自己的潛能得以發(fā)揮，希望干適合于自己干的事情，希望成為他能夠成為的那種人。自我實現(xiàn)的體驗是一種高峰體驗 (peak experience)。這是自我實現(xiàn)的人所經(jīng)歷到的一種心靈上的滿足感 、完美感和極度的幸福之感，包括創(chuàng)造性活動中的忘我投入的狀態(tài)。 Abraham H. Maslow， 19081970 馬斯洛的需要理論不僅對我們理解人的需要，而且對我們研究學(xué)習(xí)動機，都有一定的啟發(fā)意義。 需要是動機形成的基礎(chǔ)，是人從事活動的積極性的源泉，而動機則是需要的動態(tài)化和具體表現(xiàn)，是活動的直接動力。 動機產(chǎn)生的條件除了需要，還有誘因。誘因是指能夠滿足個體需要的外部刺激?；蛘哒f，誘因是指能夠引起個體動機的外部刺激。在需要處于不活躍的狀態(tài)時，某種特別的誘因也能引起動機。在動機的形成過程中，需要和誘因 是兩個主要條件，而需要又是最基本的條件。 學(xué)習(xí)動機是個體發(fā)動或維持其學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機是一種具體的動機，因而上述對動機性質(zhì)的界說，完全適用于學(xué)習(xí)動機。但影響學(xué)習(xí)動機形成的需要和誘因是相當(dāng)復(fù)雜的。如免受父母威脅的需要、得到父母的愛的需要、希望受到尊重的需要、求知與實現(xiàn)自己潛能的需要等等都可能影響學(xué)習(xí)動機的形成，而父母的贊揚和喜悅、同伴的羨慕、頒獎的儀式、未來的成就等等都可能成為學(xué)習(xí)動機形成的誘因。 二、學(xué)習(xí)動機的分類 人的動機是復(fù)雜的，多種多樣的，可以從不同的角度以不同的標(biāo)準(zhǔn)對動機進行分類。通常根據(jù)動機的起源和性質(zhì)，將動機分為生理性動機和心理性動機，或者分為生物性動機和社會性動機。 為研究各種動機的強度，心理學(xué)家瓦頓 (Warden， 1931)設(shè)計了一個障礙箱，如圖。 學(xué)習(xí)動機是一種復(fù)雜的、綜合性的心理性動機或社會性動機。因此，對學(xué)習(xí)動機也可以從不同的角度以不同的標(biāo)準(zhǔn)進行分類。 (一 ) 交往性動機和威信性動機 美國心理學(xué)家索里和推爾福特 (J. M. Sowry amp。 C. W. Telford)把人的社會性動機分為交往性動機和威信性動機，學(xué)習(xí)動機則是這兩類動機在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的具體表現(xiàn)。 (二 ) 內(nèi)部動機與外部動機 根據(jù)學(xué)習(xí)動機來源于學(xué)習(xí)活動本身還是來源于學(xué)習(xí)活動以外的誘因，可以將學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。 內(nèi)部動機是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動本身感興趣，無需其他外部因素推動而能自愿學(xué)習(xí)。就是說，內(nèi)部動機是指學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)過程本身其樂無窮而學(xué)習(xí)。例如求知欲就是一種內(nèi)部動機。 外部動機是指需要學(xué)習(xí)情境以外的誘因加以維持的動機。典型的外部動機是賞罰，是指學(xué)生因害怕懲罰或追求獎勵而學(xué)習(xí)。 (三 ) 直接的近景性動機與間接的遠(yuǎn)景性動機 (四 ) 主導(dǎo)性動機與輔助性動機 三、學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)中 的作用 學(xué)習(xí)動機對于學(xué)習(xí)的作用是一個有爭議的問題。究竟有沒有不靠動機也能學(xué)習(xí)的情況 ?回答是，有的學(xué)習(xí)可能在沒有動機的情況下發(fā)生。因此動機并非學(xué)習(xí)的必要條件。同時，動機作為影響學(xué)習(xí)的一種因素，自然不是學(xué)習(xí)的充分條件。影響學(xué)習(xí)的條件還包括知識經(jīng)驗、智力水平、學(xué)習(xí)方法、教師水平、教學(xué)設(shè)備等等。這些因素往往是學(xué)習(xí)動機影響學(xué)習(xí)效果的中介因素。就是說學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的。學(xué)習(xí)動機好而短時間內(nèi)學(xué)習(xí)效果差，或者學(xué)習(xí)動機差 (如得過且過，只求不受罰 )而成績較好的情況是存在的。 雖然從總體上講，學(xué)習(xí)動機對于學(xué) 習(xí)既非必要條件，也非充分條件，但學(xué)習(xí)動機