【文章內(nèi)容簡介】 的聯(lián)結(jié)，認為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試——逐步減少錯誤——再嘗試這樣一個往復過程習得的。桑代克的這一理論是建立在不貓“迷箱”實驗的基礎上的。（貓俠三代客） 嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律 效果律——試誤學習中，學習者對刺激情境作出特定反應之后，能夠獲得滿意 的結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱結(jié)果時，則其聯(lián)結(jié)就會削弱。 練習律——試誤學習過程中，任何刺激反應的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的 力量就逐漸增大，如不運用，則聯(lián)結(jié)力量減少。 準備律——刺激—反應聯(lián)結(jié)間，事前有準備時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩 惱，反之聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時，實現(xiàn)感到煩惱。二、 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論 巴甫洛夫的經(jīng)典實驗——巴甫洛夫是作國著名生理學家和心理學家。 經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 (1)獲得與消退 在條件作用的獲得過程中,條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要. 1)條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn),間隔太久則難于建立聯(lián)系. 2)條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號,必須先于無條件刺激而呈現(xiàn),否則也將難以建立聯(lián)系.（2）刺激泛化與分化 1）刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。 2）刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。 3）泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目的行動。 4）總之經(jīng)典條件作用能較有效解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間的聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結(jié)。 5）但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了報答父母養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。三、 斯金納的操作性條件作用論 斯金納的經(jīng)典實驗——斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論也是建立在動物學習實驗的基礎之上的。在斯金納以白鼠等動物為被試進行的精密實驗研究中，運用了一種特殊的實驗裝置——迷箱。總結(jié)：操作性條件反射的基本過程——學習實質(zhì)上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段，如果一個操作出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚到消失。 操作性條件作用的基本規(guī)律概述：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為應答性行業(yè)是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中。人的行為大部份都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。（1） 強制——強化也是一種操作，其用用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率， 而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化與負強化之分。（2） 逃避條件作用與回避條件作用—— 逃避條件作用——是不厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 回避條件作用——指當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用，它是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經(jīng)歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預示厭惡刺激的信號做出反應的，從而免受痛苦。（3） 消退——指有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低。即稱為消退。 消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。4）懲罰——指當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。l 懲罰與負強化的差異： 首先，負強化通過厭惡刺激的排除來增加應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。其次，但是懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預期的效果。 程序教學與教學機器——在操作性條件作用論直接影響下，“程序教學與機器教學風靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。四、 加涅的信息加工學習理論。 學習的信息加工模式（1） 信息流（2） 控制結(jié)構(gòu)——即在信息流程之外，在圖中所示的信息加工學習模式的上部， 還包含著期望事項與執(zhí)行控制。1） 期望事項——指學生期望達到的目標，即學習的動機。2） 執(zhí)行控制——即加涅所講的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪此信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。3） 如上可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。學習階段及教學階段——從學習的信息加工模式中可見，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果，學習過程是由一系列事件構(gòu)成的。第三節(jié) 認知學習理論概述——認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)，學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。一、 苛勒的完形——頓悟說 苛勒的經(jīng)典實驗——格式塔心理學家苛勒曾在1913年至1917年間，對黑猩猩問題解決行為進行一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試——錯誤學習理論相對立的“完形——頓悟說”。 完形頓悟說的基本內(nèi)容（1） 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的?！晾照J為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成份之間的關系時，頓悟才會出現(xiàn)。（2） 學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形?！晷问且环N心理結(jié)構(gòu)，是對事物關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的?！晷巍D悟?qū)W說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調(diào)心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習的機械性和片面性具有重要意義。二、 布魯納的認知——結(jié)構(gòu)學習論概述——布魯納是美國著名的教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。故其理論被稱之為認知——結(jié)構(gòu)論或認知——發(fā)現(xiàn)說。（一） 學習觀（1） 學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)（2） 學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程總之，布魯納認為學習一門學科的最終目的是構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此教師首先應明確所要構(gòu)建的學生的認知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素。（二） 教學觀 教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則（1） 動機原則——所有學生都有內(nèi)在學習的愿望，內(nèi)部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內(nèi)在動機：1） 好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）2） 勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）3） 互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。 （2）結(jié)構(gòu)原則——任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖象和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。1）動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；2）圖象表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；3）符號表象是借助語言進行學習，經(jīng)驗一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導便能進行。 （3）程序原則——（４）強化原則　　　總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學觀及其教學原則，為了促進中心學生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確淡科本身包含的基本概念，基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才可能引導學生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。三、 奧蘇伯爾的有意義接受學習論（一） 學習分類美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關系把學習分為機械學習與意義學習（二） 意義學習的實質(zhì)和條件１、 意義學習的實質(zhì)（１） 概念：意義學習——奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（２） 實質(zhì)性的聯(lián)系——是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。（３） 非人為的聯(lián)系——是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。２、 意義學習的條件（１） 意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀因素）的影響。（２） 從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的，一般說來，學生所學的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是具有邏輯意義的。（３） 從主觀條件上看：首先學習認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義，即心理意義。意義學習的目的就是將使符號代表的新知識獲得心理意義。（三） 接受學習的實質(zhì)與技術１、 接受學習的實質(zhì)２、 先行組織者技術——是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間 的可辯別性，以促進學習的遷移。３、 接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑。四、 建構(gòu)主義學習理論（一） 建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命１、 建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。２、 行為主義的基本主張：1） 客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察。2） 環(huán)境主義——環(huán)境是決定人類行為的最重要因素。3） 強化——人們行動的結(jié)果影響著后繼的行為。（二） 當今建構(gòu)主義學習理論的基本觀點１、 知識觀——1） 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表證，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法由，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。2） 建構(gòu)主義認為，知識不能能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們能過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自已的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。２、 學習觀——1） 建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自已的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構(gòu)建者，這種構(gòu)建不可能由其他人代替。2） 學習是個體建構(gòu)自已的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的，雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中每個學習者都在以自已原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構(gòu)自已的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。3） 學生觀——建構(gòu)主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學齡前習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙，星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自已的想法。第四章 學習動機評價目標：識記學習動機、自我效能感、問題情境等基本觀念。 理解學習動機的結(jié)構(gòu)及其與學習效果的關系，耶克斯——多德森定律，成就動機理論的主要觀點。 運用學習需要形成的兩條途徑在實際教學中培養(yǎng)學生的學習動機；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能理論對學習動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。第一節(jié) 學習動機概述一、 學習動機的含義與結(jié)構(gòu) 動機及其機能（1） 動機——所謂動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（2） 動機一般具備以下功能：1） 激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動。2） 指向功能，即在動機作用下，人的行為將指向某一目標。3） 強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調(diào)整活動。 學習動機及其基本結(jié)構(gòu)（1） 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使 行為期間向一定的學習目標的一種（內(nèi)在過程）或（內(nèi)部心理狀態(tài)）。（2） 學習動機的基本成份：學習需要；學習期待1）學習需要與內(nèi)驅(qū)力① 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。② 學習需要的主觀體驗形式：學習者的學習愿望或?qū)W習意向。包括學習興趣、愛好和學習信念。學習需要即為學習內(nèi)驅(qū)力。③ 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。A、 認知內(nèi)驅(qū)力——是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內(nèi)部動機。B、 自我提高內(nèi)驅(qū)力——