【文章內容簡介】 為：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質和健康心理的培養(yǎng)。 二、 學習的一般分類 : (二 )、 1. 加涅的學習層次分類 : 加涅根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序 ,把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。這八類學習依次是： ① 信號學習； ② 刺激 ― 反應學習； ③ 連鎖學習； ④ 言語聯結學習； ⑤ 辨別學習； ⑥ 概念學習； ⑦ 規(guī)則或原理學習； ⑧ 解決問題學習。 (二 )、 2. 加涅的學習結果分類 :加涅根據不同的學習結果，將學習分為五種類型。它們分別是： ① 智慧技能；② 認知策略； ③ 言語信息； ④ 動作技能； ⑤ 態(tài)度。 (二 )、 3. 中國心理學家通常把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。 三、 聯結學習理論 (三 )、 1. 桑代克的嘗試一錯誤說 :桑代克是現代教育心理學的奠基人。他把學習定義為刺激與反應之間的聯結，聯結是通過試誤形成的。嘗試 ― 錯誤學習的基本規(guī)律是效果律、練習律和準備律。 (三 )、 2. 斯金納的操作性條件作用論 :斯金納把有機體反應之后出現的、能增強反應概率的手段或措施稱為強化。強化是操作性條件作用的基本規(guī)律。斯金納認為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。強化物是指能夠提高反應概率的刺激物。強化 (物 )有 正強化 (物 )與負強化 (物 )之分。呈現能提高反應概率的刺激的過程即正強化，所呈現的刺激即正強化物。取消厭惡性刺激以提高反應概率的過程即負強化，厭惡性刺激即負強化物。 ? 斯金納認為人和動物的行為有兩類：應答性行為、操作性行為。經典條件作用論可以解釋應答行為的產生，而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產生。經典性條件作用由俄國著名的生理學家巴甫洛夫經過實驗研究而提出。操作性條件作用的基本規(guī)律：強化。 (三 )、 3. “ 程序教學與機器教學 ” 是該理論在教育領域中的最有代表性的應用之一。 四、 認知學習理論 (四 )、 1. 苛勒的完形 ― 頓悟說 :苛勤認 為學習是通過頓悟過程實現的，學習的實質是在主體內部構造完形。完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知。 ? 完形 ― 頓悟學說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習教育心理學復習全資料 11 中的重要作用。嘗試 ― 錯誤和頓悟在人類學習中均極為常見，它們是兩種不同方式、不同階段或不同水平的學習類型。 (四 )、 2. 布魯納的認識 ― 結構學習論 :布魯納觀認為學習的實質是主動地形成認知結構，學習包括獲得、轉化和 評價三個過程。他的教學觀主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構，是指學科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。布魯納把學科的基本結構作為教學的中心。 (四 )、 3. 奧蘇伯爾的有意義接受學習論 :奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。 ? 意義學習的實質就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。意義學習的產生既受學習材料本身性質 (客觀 條件 )的影響，也受學習者自身因素 (主觀條件 )的影響。 ? 認知學習理論 :苛勒的完形 — 頓悟說、布魯納的認知 — 結構說（認知 — 發(fā)現說）、奧蘇伯爾的有意義接受學習說是認知主義學習理論的主要代表。 完形 — 頓悟說的基本內容： （ 1）學習是通過頓悟過程實現的?？晾照J為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境的自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。 （ 2）學習的實質是在主體內部構造完形。 完形 — 頓悟說作為最早的一個認知性學習理論。 布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結 構。布魯納的認知 — 結構說的學習觀 : （ 1）學習的實質是主動地形成認知結構。 （ 2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程。 （ 3）學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。 奧蘇伯爾的有意義接受學習說，他根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習，根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。 意義學習的實質： 奧蘇伯爾認為意義學習是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。 意義學習的條件： 客觀條 件 意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習范圍之內的； 主觀條件 首先，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；教育心理學復習全資料 12 最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關早知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。 建構主義學習理論的基本觀點： 知識觀；學習觀；學生觀。 (四 )、 4. 建構主義學習理論 :建構主義是當代 學習理論的一場革命，是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰的理論和布魯納的早期思想中已經有了建構的思想。 (四 )、 4. (a) 知識觀 :建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，會隨著人類的進步而不斷地被 “ 革命 ” 掉，并隨之出現新的假設。 (四 )、 4. (b) 學習觀 :建構主義者認為，學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 (四 )、 4. (c) 學生觀 :建構主義者強調，教學是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗 中 “ 生長 ” 出新的知識經驗。教學是知識的處理和轉換。 第四章 學習動機 復習提要 : 本章介紹了關于學習動機的含義、結構和種類等基本知識，詳細闡述了學習動機的強化理論、需要層次理論、成就動機理論、成敗歸因理論和自我效能感理論，并提出了培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的途徑和方法。 重點難點提示 : 本章的重點是理解并掌握學習動機的相關理論。難點是如何利用這些理論培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。 知識點梳理 : 一、 學習動機的含義與結構 : (一 )、 1. 動機， 是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它具有以 下三種功能：一是激活功能，即動機會促使人產生某種活動；二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將向某一目標；三是強化功能，即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。 (一 )、 2. 學習動機 是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待， 兩者相互作用形成學習的動機系統。 (一 )、 2. (a) 學習需要 是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學習的興趣、愛好和信念等。學習需要又稱為學習驅力。 (一 )、 2. (b) 學習期待 是個體對學習活動所 要達到目標的主觀估計，是學習目標在個體頭腦中的反映。 教育心理學復習全資料 13 (一 )、 3. 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。 (一 )、 3. (a) 認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識、系統地闡述并解決問題的需要，它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。 (一 )、 3. (b) 自我提高內驅力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。 (一 )、 3. (c) 附屬內驅力是指個體為了獲得長者 (如教師、家長等 )的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。 (一 )、 3. (d) 自我提高和附屬的內驅力都不直接指向學習 任務本身，是一種間接的學習需要，屬于外部動機。認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力在動機結構中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。 在兒童早期，附屬內驅力最為突出。到了兒童后期和少年期，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生 學習的主要動機。 二、 學習動機的種類 : (二 )、 1. 根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機。 (二 )、 2. 根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接 性動機。 (二 )、 3. 根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。 ? 學習動機的種類。 (1)根據學習動機內容的社會意義，可將動機劃分為高尚的動機與低級的動機。高尚的學習動機的核心是利他主義，低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。 (2)根據學習動機與學習活動的關系，可將其劃分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的 。 (3)根據學習動機在學習活動中所處的地位和所起的作用，可將 其劃分為主導性動機和輔助性動機。主導性動機是在某一時期起主要作用和處于主導地位的學習動機；輔助性動機是在某一時期處于次要地位和作用較小的學習動機。 (4)根據學習動機的動力來源可將其劃分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機是指由個體內在需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因引起的動機。 三、 學習動機與學習效果的關系 :只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。 四、 學習動機的理論 教育心理學復習全資料 14 (四 )、 1. 強化理論 :學習動機的強化理論由行為主義學習理論家提出來，一般 說來，強化起著增進學習動機的作用。 (四 )、 2. 需要層次理論 : 是人本主義心理學理論在動機領域中的體現，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。最基本的是生理需要。自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實現是一種重要的學習動機。 (四 )、 3. 成就動機理論 :成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是 阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。 ? 成就動機理論， 是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。阿特金森是主要代表人物，他認為個體成就動機可以分成兩類：一是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。 力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務；當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務， 因為選擇容易的任務可以保 證成功，使自己免遭失敗；而選擇極其困難的任務。即使失敗，也可以找到適當的借口，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。在教育實踐中，對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務、安排競爭的情境、嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公眾場合下指責其錯誤。 (四 )、 4. 成敗歸因理論 :美國心理學家維納對行為結果的歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他 又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣 (機遇 )好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。 ? 歸因理論的作用主要表現在三個方面： 一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系； 二是有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征； 三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為。 ? 維納得出一些歸因的最基本的結論： (1)個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產生的滿意感則較少。相 反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無 論對成功或失敗均會產生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應受到鼓勵。這種看法與我國傳統的看法一 致。 教育心理學復習全資料 15 (2)在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。 (3)能力低而努力