【文章內(nèi)容簡介】 有人(包括兒童自己)的意見、觀點(diǎn)都加以綜合，評價才能真正反映兒童發(fā)展的真實(shí)水平；只有通過各方的對話，兒童才能不斷地成長。這種評價不再是教師對兒童的單向刺激反應(yīng)，而是教師與兒童之間的互動過程。就評價內(nèi)容而言，新的兒童發(fā)展評價既要關(guān)注兒童在各學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識技能的獲得，也要關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)興趣、情感體驗、溝通能力的發(fā)展；既要關(guān)注兒童目前的發(fā)展情況，同時也要注重分析過去，預(yù)期未來，注重發(fā)現(xiàn)和發(fā)展兒童多方面的潛能，了解兒童發(fā)展中的需求。以多元智能理論為指導(dǎo)，當(dāng)前的兒童發(fā)展評價不僅要使用量化評價方法，更多地要以質(zhì)性評價為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)前兒童的年齡發(fā)展特點(diǎn)，運(yùn)用多種先進(jìn)的評價方法，尤其要重視觀察、談話、作品分析、描述性評價等定性評價方法，能夠發(fā)現(xiàn)每一個兒童的特點(diǎn)，給予有針對性的評價，保證每一個兒童在不同方面的發(fā)展。多元智能理論擴(kuò)充了智能的內(nèi)涵，加強(qiáng)了智能理論與兒童發(fā)展的聯(lián)系，對我們開展幼兒園課程與教學(xué)改革具有重要的理論指導(dǎo)意義,為幼兒園課程改革的實(shí)踐提供了可資借鑒的思考。多元智能理論的基本觀點(diǎn)以及由此產(chǎn)生的對傳統(tǒng)教育觀念與實(shí)踐的挑戰(zhàn)，不斷地引發(fā)我們的思考，拓展我們的思路，激發(fā)進(jìn)一步深層次地探索素質(zhì)教育的實(shí)施及幼兒園課程改革的深化。第三篇：借鑒多元智能理論借鑒多元智能理論開發(fā)學(xué)生潛能十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學(xué)的研究工作，都針對現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關(guān)理論與實(shí)踐方面進(jìn)行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進(jìn)了素質(zhì)教育的實(shí)施。但是，隨著教育改革的不斷深入，我們迫切需要從教育的根本問題上，即培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)，對各種教育理念進(jìn)行整合，向開發(fā)學(xué)生潛能，塑造健全人格這一方向聚焦。1983年，美國哈佛大學(xué)加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當(dāng)代新型智能理論的杰出代表。這一理論提出了適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的學(xué)生觀、人才觀、能力觀、德力觀……使現(xiàn)代教育有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動機(jī)”。一、學(xué)生觀、人才觀的變革與教育改革傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構(gòu)建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測試方法。它關(guān)注的是：“你的智能有多高?”用這種典型的線性思維方法審視學(xué)生，“低能兒”理所當(dāng)然應(yīng)被學(xué)校教育所拋棄，這對推行素質(zhì)教育、貫徹面向全體學(xué)生的理念極為不利?！岸嘣悄堋眲t不同。它認(rèn)為每個人除了語言、數(shù)理邏輯智能之外至少還有其他五種智能。它關(guān)注的問題是“你的智能類型是什么?”學(xué)生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強(qiáng)弱的差別。在多元智能理論的指導(dǎo)下，理論界不斷探索開發(fā)學(xué)生潛能的方法。美國亞利桑那大學(xué)的梅克教授，15年來運(yùn)用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗，著力于對非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進(jìn)行了卓有成效的研究。加德納的理論及梅克等人的實(shí)驗，為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學(xué)生所具有的那些在傳統(tǒng) １教育中不被承認(rèn)或未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項，為發(fā)現(xiàn)人才，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育下的所謂“后進(jìn)生”，實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)生因材施教，有效地使每個學(xué)生都得到發(fā)展，提供了現(xiàn)代教育理論與實(shí)驗研究的依據(jù)。素質(zhì)教育的根本目的在于提高全民族的整體素質(zhì)，有效地造就各級各類人才。然而，傳統(tǒng)心理學(xué)．告訴我們，同齡人中只有1％2％(或2％3％)的兒童是超常的。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。位國小五年級至高三年級學(xué)生的研究，初步劃分了學(xué)生的“學(xué)習(xí)類型”，開始嘗試采用“視、聽、動總出擊”的教學(xué)方法，大大調(diào)動了學(xué)生的積極性?！扒дn一型”的教學(xué)，使學(xué)校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學(xué)校教育給拖垮了”，不無道理。多元智能理論開始激活了課堂教學(xué)。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡(luò)教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚(yáng)長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實(shí)，二，能力觀的變革與實(shí)踐能力的培養(yǎng)多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復(fù)雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實(shí)踐性的品格，與素質(zhì)教育要求培養(yǎng)實(shí)踐能力的理念正相一致。這一理論認(rèn)為，只有適應(yīng)問題解決的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出細(xì)活”，具有精細(xì)、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準(zhǔn)確度，成功的要素取決于需要解決的問題。正鑒于此，梅克教授明確指出： “問題的解決，將成為21世紀(jì)課程的核心”，并為在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的能力，創(chuàng)建了簡易可行的“問題體系”，這又為全面推行素質(zhì)教育提供了理論與操作性的支撐。三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)素質(zhì)教育要求全面貫徹教育方針，使學(xué)生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。但是，德育的實(shí)效性一直是困擾我們的問題，很長一段時間人們都在改進(jìn)德育方法上想辦法，但是，似乎忽略了我們在“德力”觀上存在的問題，即“智力”與“德力”相分離的問題。我國學(xué)術(shù)界早已關(guān)注這一問題，曾經(jīng)提出“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點(diǎn)，正是試圖解決這一矛盾。新型智能理論，將自我認(rèn)識與人際交往這兩類重要的道德修養(yǎng)內(nèi)容，正式列入智能的范疇，從理論上實(shí)現(xiàn)了“智力”與“德力”的統(tǒng)一，這將為我們探索培養(yǎng)學(xué)生的道德修養(yǎng)能力，提高德育實(shí)效性，提供新思路，創(chuàng)造新的范式。四、多元智能理論兼容并包的特性多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，基礎(chǔ)教育的改革尤應(yīng)注意處理好這一關(guān)系。新型的多元智能理論和“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實(shí)驗都具有很強(qiáng)的兼容性。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據(jù)；它關(guān)于自我認(rèn)識智能及人際關(guān)系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論。“發(fā)現(xiàn)”pISCOVER)實(shí)驗也是這樣，它創(chuàng)立的能力培養(yǎng)“問題體系”，是對傳統(tǒng)知識學(xué)習(xí)經(jīng)驗的發(fā)展和補(bǔ)充，而不是對立。臺灣地區(qū)引進(jìn)多元智能理論改革課程與教學(xué)，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進(jìn)原有的學(xué)科課程，提高現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量，具有鮮明的“兼容性”。這種兼容性，有助于我們的教育改革不致走進(jìn)“非此即彼”的誤區(qū)，造成不必要的動蕩和損失。五、我國教育改革實(shí)踐的印證令我們感到驚喜的是，我國有的農(nóng)村學(xué)校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強(qiáng)項的學(xué)生得到了發(fā)展，為學(xué)生的成才架設(shè)了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學(xué)態(tài)勢。今后，我們的研究將在借鑒外國新型智能理論的同時，認(rèn)真總結(jié)我國推行素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗，為創(chuàng)立具有中國氣派的現(xiàn)代教育科學(xué)竭盡駑鈍。第四篇：多元智能理論多元智能理論一、時代背景從某種意義上說，始于1967年“零點(diǎn)方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結(jié)構(gòu)—多元智力理論》一書。而“零點(diǎn)方案”和“人類潛能研究”正是當(dāng)時美國教改潮流的產(chǎn)物。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點(diǎn)方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關(guān)注。(l)對優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)調(diào)。上個世紀(jì)60年代以來，美國對高質(zhì)量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運(yùn)動，這場運(yùn)動的主導(dǎo)精神就是讓每一個兒童都能夠?qū)W習(xí)并且能夠達(dá)到學(xué)業(yè)上的高標(biāo)準(zhǔn)。而多元智力理論正是在這期間產(chǎn)生并獲得發(fā)展的。多元智力理論所強(qiáng)調(diào)每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動的初衷是一致的。其次，多元智能理論隱含的因材施教的教學(xué)原則也為久久找不到好的教學(xué)方法以幫助兒童達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的教育實(shí)踐者提供了希望。(2)對平等教育的追求。二戰(zhàn)后美國教育改革的另一要求便是對