【文章內(nèi)容簡介】 本過程包括注意、保持、動作再現(xiàn)、動機四個子過程。（5）人本主義理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代在美國興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實現(xiàn)理論。羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論給我們指出以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，以及認(rèn)知和情感并重的知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀,以及有意義的自由學(xué)習(xí)觀。羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)不是一個意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)時只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。（6）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是最新的理論思潮，傳入中國也不是很久。它包括不同取向：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義。但他們有些共通的東西：知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。關(guān)于知識觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征、唯一表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，隨著時間的推移，會出現(xiàn)新的假設(shè)。同時知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，而是由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，而這種建構(gòu)取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者；關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，而是在生活中，形成豐富的經(jīng)驗。對各類事物都有自己的看法，即使對一個新問題沒有看法，他也能夠根據(jù)已有經(jīng)驗、邏輯推理對新問題做出合理的假設(shè)。所以教師不能無視學(xué)生已有經(jīng)驗，而應(yīng)該以學(xué)生已有經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生“生長”出新的知識經(jīng)驗。（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)、機制與類型不同的心理學(xué)流派對學(xué)習(xí)的實質(zhì)都有不同的理解，上面學(xué)習(xí)理論已經(jīng)給了詳細(xì)介紹。馮忠良老師在這里給學(xué)習(xí)下的定義是：學(xué)習(xí)是個體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗的獲得和積累的過程或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。隨后又從心理學(xué)和生理學(xué)兩個角度講學(xué)習(xí)的機制。最后根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)習(xí)進行分類。根據(jù)學(xué)習(xí)的主體，將其劃分為動物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、機器的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)的水平，雷茲蘭將其劃分為四個水平，加涅將其劃分為八個水平。根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果，分為智力技能、認(rèn)知策略、言語信息、運動技能、態(tài)度。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)。（2）學(xué)習(xí)與個體發(fā)展學(xué)習(xí)與個體的發(fā)展是密不可分的。二者相互制約、相互促進。因此學(xué)習(xí)教育心理學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合。該部分作者分別將學(xué)習(xí)與個體的心理發(fā)展、個體的生理發(fā)展結(jié)合起來進行討論。（3）學(xué)習(xí)動機該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)需要的關(guān)系、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、學(xué)習(xí)動機理論。概述學(xué)習(xí)動機方面主要講了學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)、種類、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、作用；學(xué)習(xí)動機的激發(fā)方面，通過啟發(fā)式教學(xué)、適當(dāng)?shù)膭訖C水平、充分及時地反饋、妥善進行獎懲、妥善處理競爭和合作、歸因訓(xùn)練六個途徑激發(fā)學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)動機理論是學(xué)習(xí)動機這章最重要的。分別向我們講述了強化動機理論、成就動機理論、成敗歸因理論、成就目標(biāo)理論、自我效能感理論、需要層次理論。（4）學(xué)習(xí)的遷移該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)遷移的理論、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。概述學(xué)習(xí)遷移方面主要講了學(xué)習(xí)遷移的定義：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。并對學(xué)習(xí)遷移進行分類：正遷移、負(fù)遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移。關(guān)于學(xué)習(xí)遷移機制的理論，早期有形式訓(xùn)練說、相同因素說、經(jīng)驗類化理論、關(guān)系理論、分析—概括說，現(xiàn)代的有符號性圖式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情境性理論以及作者提出的經(jīng)驗整合說。影響學(xué)習(xí)遷移的條件主要有三個：一是相似性，即學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的相似性；二是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，原有經(jīng)驗的水平、組織性、可利用性；三是學(xué)習(xí)的定勢。最后講了遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。為了提高教學(xué)成效，應(yīng)精選具有廣泛遷移價值的教材，按照結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的原則編排教學(xué)內(nèi)容，合理處理教學(xué)程序、教授學(xué)生學(xué)習(xí)方法。（1）知識概述這部分講述了知識的定義、類型，知識的四個表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導(dǎo)活動、促進能力提高、制約問題解決水平。（2）知識掌握概述這部分講述了知識掌握的定義、類型，影響知識掌握的因素以及關(guān)于知識掌握的階段理論。作者對知識的掌握，指在知識傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對知識的接受及占有，也就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。對知識掌握的類型的劃分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。影響知識掌握的因素：學(xué)習(xí)的主動積極性，有關(guān)知識的準(zhǔn)備，心智技能的掌握，教材結(jié)構(gòu)。知識掌握的階段理論中，圖式理論指出知識的掌握分為生長、重構(gòu)、協(xié)調(diào)三個階段；“三水平論”指出知識的記憶分為情節(jié)記憶、語義記憶、程序性知識的記憶三種水平作為圖式理論的補充。馮忠良老師將知識的掌握分為三個階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用.（3）知識的領(lǐng)會知識的領(lǐng)會可分為兩個認(rèn)識環(huán)節(jié)：教材的直觀和概括。教材直觀就是學(xué)生對教材感性的能動的反映?？煞譃閷嵨镏庇^、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認(rèn)識的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。（4）知識的鞏固該部分主要講了概述知識的鞏固、知識識記的方式、影響知識識記的因素、知識的保持和遺忘四個方面的內(nèi)容。概述方面，講了知識鞏固的實質(zhì)、類型、作用；知識的識記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識識記的因素有：材料的數(shù)量和性質(zhì)、識記的目的性和主動性、對材料意義的理解度、對材料加工的精細(xì)度、對所學(xué)材料進行合理組織、運用多重編碼、覺醒狀態(tài)；知識的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經(jīng)驗干擾說、提取失敗說、知識同化說。以及識記學(xué)習(xí)中防止遺忘的具體辦法。（5）知識的應(yīng)用該部分主要講了知識應(yīng)用的特點、作用、一般過程、影響因素四個方面的內(nèi)容。知識應(yīng)用的特點是：應(yīng)用范圍一般限于同類事物，應(yīng)用不同于領(lǐng)會，應(yīng)用不同于解決實際問題。知識應(yīng)用的作用是：應(yīng)用是知識掌握不可缺少的一個階段，應(yīng)用促進廣泛的遷移，應(yīng)用提高學(xué)習(xí)的積極性和主動性，應(yīng)用有助于能力形成。知識應(yīng)用的一般過程是：審題、聯(lián)想、解析、類化。影響知識應(yīng)用的因素：知識的領(lǐng)會與鞏固程度，問題的特征，應(yīng)用知識的心智技能。（1）技能及其形成概述該部分講了技能的實質(zhì)、特點、類型、作用四個方面的內(nèi)容。技能的定義是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動方式。技能的特點是:不同于本能行為，通過學(xué)習(xí)形成；不同于程序性知識，是一種活動方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動方式，可以調(diào)節(jié)和控制動作的進行；是活的經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件；是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)。（2）操作技能形成階段的理論菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段；亞當(dāng)斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—動作階段、動作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運動觀念的階段，固定化—多樣化階段。（3）心智技能形成階段的理論安德森的心智技能形成的三階段理論是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。加里培林將心智技能劃分為五個階段：動作的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化動作階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語活動階段。（4）作者對操作技能形成階段的劃分作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個階段。（5）作者對心智技能形成階段的劃分作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個階段。（1）社會規(guī)范及其學(xué)習(xí)概述該部分主要講述了社會規(guī)范的定義、特點、類型、作用以及社會規(guī)范學(xué)習(xí)的定義、內(nèi)在機制、意義。（2）影響社會規(guī)范學(xué)習(xí)的因素影響社會規(guī)范學(xué)習(xí)的因素主要有：交往需要、規(guī)范本身的類型特點、規(guī)范行為的社會反饋、認(rèn)識與體驗的一致性。（3）有關(guān)社會規(guī)范學(xué)習(xí)的理論該部分主要從社會規(guī)范的認(rèn)知理論、情感學(xué)習(xí)理論、行為學(xué)習(xí)理論三個方面闡述的。社會規(guī)范的認(rèn)知理論主要講了皮亞杰的道德認(rèn)知理論和柯爾伯格的道德認(rèn)知理論。皮亞杰將59歲界定為規(guī)則絕對、父母權(quán)威的“他律道德”階段。912界定為規(guī)則相對、權(quán)威弱化或消失的“自律道德”階段?？聽柌駥和赖抡J(rèn)知的發(fā)展劃分為三個水平、六個階段。第一水平為“前習(xí)俗水平”，行為受結(jié)果決定，未將社會規(guī)范內(nèi)化。第二水平為“習(xí)俗水平”兒童認(rèn)同父母、滿足社會期望。第三水平為“后習(xí)俗水平”履行自己選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)，社會規(guī)范已完全內(nèi)化。社會規(guī)范的情感學(xué)習(xí)理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調(diào)和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現(xiàn)實。遵循現(xiàn)實原則；超我包括理想和良心。理想促使人