【文章內(nèi)容簡介】 義、創(chuàng)造性、個性民主化、學(xué)生的主體精神等方面體現(xiàn)了時代精神。合作教育認為，教師要熱愛學(xué)生，這是教育活動的首要原則。教師不能從心底里熱愛每一個學(xué)生，也就做不到吸引學(xué)生學(xué)習這一點，即使心血來潮去做一陣子，也做不到底，也不會找出一套行之有效的辦法和取得成績，最后不僅不能從自身去找癥結(jié)，反而會埋怨是理論太玄，太脫離實際。洋思在抓差生工作上之所以能堅持下去，能做出成績，最根本的一點在于他們相信“沒有差生，只有差異”，在于他們有著強烈的奉獻精神。正如泰州市教委在《關(guān)于進一步深入開展向洋思初中學(xué)習的決定》中所說：“洋思初中以三流的辦學(xué)條件、三流的師資基礎(chǔ)、三流的生源質(zhì)量和常規(guī)的課業(yè)負擔取得了一流的教育教學(xué)質(zhì)量。這是不偶然的，是洋思中學(xué)教師艱苦奮斗、無私奉獻的必然結(jié)晶。學(xué)習洋思，最根本的就是學(xué)習洋思艱苦奮斗、無私奉獻的精神?！保┊斕糜?xùn)練什么？從范例教學(xué)看洋思范例教學(xué)首先是通過教學(xué)達到“個”的認識，進一步達到“類”的認識，再進一步達到規(guī)律性的認識，最后通過自身體驗，提高對客觀世界德行為自覺性。范例教學(xué)不只在德國且在國外有著廣泛的影響，這是因為范例教學(xué)自身具有一定的科學(xué)性和進步意義。范例教學(xué)強調(diào)精選材料，減輕學(xué)生負擔；強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性；強調(diào)通過傳授基本的典型性的知識發(fā)展學(xué)生的聰明才智，這些都是富有時代精神，適應(yīng)新時代需要的。它非常重視從學(xué)生實際出發(fā)，主張盡量與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系。范例教學(xué)理論對于我們深入認識洋思中學(xué)當堂訓(xùn)練，推動洋思當堂訓(xùn)練的進一步科學(xué)化有著很強的指導(dǎo)意義。從下面洋思中學(xué)對當堂訓(xùn)練的介紹中我們不難感受到范例教學(xué)理論和當堂訓(xùn)練是多么地相得益彰。“課堂練習時，我們堅持了三條原則：一是發(fā)散性思維原則。選練題目有一定的代表性，通過練習能使學(xué)生舉一反三，觸類旁通。二是量力而行原則。做到選練的題目適度、適量。所謂適度，就是難易適中，即不拔高，又不過于簡單。所謂適量，就是作業(yè)總量以學(xué)生經(jīng)過努力在15分鐘內(nèi)能完成為限，又不偏少。三是針對性地布置不同層次的習題?！币陨衔覀兪前逊独虒W(xué)思想和洋思當堂訓(xùn)練的實踐作了比較。當然，我們不能簡單地把二者等同，洋思在更多的意義上是與范例教學(xué)形成了一種不謀而合的一致。（七）在不中看中用的背后——從教學(xué)最優(yōu)化理論看洋思蔡林森認為，教師進行課堂教學(xué)，要學(xué)一學(xué)個體戶，多考慮課堂投入的效果、效益。效益是衡量一堂課好與壞的標準，只有堅持這一條，學(xué)生才能從觀眾變?yōu)閷?dǎo)演，教師才能從演員復(fù)為導(dǎo)演，學(xué)生的課業(yè)負擔才能減輕，素質(zhì)教育才能真正地進入課堂這個主陣地。所謂教學(xué)過程最優(yōu)化是指在教學(xué)過程中，教師在全面考慮教學(xué)規(guī)律和原則，教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、方法和形式，以及系統(tǒng)特征及內(nèi)外條件的基礎(chǔ)上，選擇教學(xué)過程的最佳方案組織對教學(xué)過程的控制，從而在規(guī)定的時間內(nèi)，使學(xué)生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個方面，獲得最大可能的效果。這一概念應(yīng)用于教學(xué)過程就是，根據(jù)具體目標和教學(xué)任務(wù)，考慮學(xué)生、教師和教學(xué)條件，按教學(xué)規(guī)律和原則要求，制定和選擇一個較好的教學(xué)方案，用不超過規(guī)定的時間和精力，取得對該條件來說是最大可能的結(jié)果。反映在全班學(xué)生身上，就是他們每個人都能獲得在這個時期內(nèi)最合理的教養(yǎng)、教育和發(fā)展效果。（八）是機械學(xué)習，還是有意義學(xué)習？一從有意義學(xué)習理論看洋思美國著名認知心理學(xué)家戴維、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習理論為我們審視洋思的教學(xué)，提供了一個非常具有現(xiàn)實意義的標準。說它具有現(xiàn)實意義，是因為有意義學(xué)習理論對于我們在素質(zhì)教育的新形式下，對傳統(tǒng)的教學(xué)方法進行分析、反思，取其精華。對于我們判別實踐中的學(xué)習是有意義學(xué)習，還是機械地學(xué)習有著強烈的、明確的指導(dǎo)意義。洋思教學(xué)經(jīng)驗強調(diào)了一點，那就是教學(xué)要解決疑難，解決疑難，就必須及時準確地了解學(xué)生實際，洋思生源不理想，教學(xué)就從這個實際出發(fā)，力戒過高估計學(xué)生，防止教學(xué)停留在表面上。因此，洋思的教師堅持做到兩點：一是盡量擴大信息反饋的面，二是擴大反饋的點。由此看來，洋思中學(xué)把傳統(tǒng)的有益的東西和現(xiàn)代的有意義學(xué)習理論有機結(jié)合在一起，做到了教學(xué)的有的放矢。作為一般的教學(xué)常規(guī)，備課有四備：備課標、備教材、備教法、備學(xué)生實際。而且前面的三備都要落腳在備學(xué)生實際上，教師備課只有堅持這一點，課堂的教學(xué)才是高效益的，學(xué)生的學(xué)習才會是生動、有效的，學(xué)生的學(xué)習才能稱得上有意義學(xué)習，而不是機械學(xué)習。洋思中學(xué)在實行先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)時，明確要求教師要淡化結(jié)構(gòu)意識，采用過程中不死搬硬套，一切從教材實際、學(xué)生實際出發(fā)，順乎自然，講究實效、靈活進行。洋思這樣做，學(xué)生的學(xué)習必然是主動的有意義學(xué)習?？傊?，從有意義學(xué)習理論看洋思，洋思的教學(xué)內(nèi)在地包含了有意義學(xué)習理論的合理內(nèi)涵根據(jù)學(xué)生的原有知識狀況進行教學(xué)決不是像有些人所講：洋思的學(xué)生是機械學(xué)習。相反，洋思的學(xué)生是根據(jù)自己原有的知識狀況，通過自己的主動學(xué)習，不斷地同化新知，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為已有發(fā)展水平的過程。我們有理由相信，隨著時間的推移，隨著更多的人加入到學(xué)習洋思、發(fā)展洋思的隊伍中來，洋思必將逐步地從一種經(jīng)驗發(fā)展為影響中國未來經(jīng)驗走向的重要的理論。在未來的日子里，洋思將不僅屬于洋思，洋思將屬于整個中國教育。二、現(xiàn)代國內(nèi)教學(xué)改革的思想與方法對認識洋思經(jīng)驗的啟示建國之后，由于冷戰(zhàn)的國際形勢和社會主義陣營內(nèi)的分歧，我國基本上是處于一種閉關(guān)鎖國的狀態(tài)。教育上學(xué)的是蘇聯(lián)的教育改革和實驗熱水朝天的時候，我國又把它視為修正主義敵人，再加上“文革”的沖擊，我國的教育基本上是停頓的，理論上更談不上有什么大的建樹?！拔母铩苯Y(jié)束后，隨著鄧小平的復(fù)出，中國政策的大調(diào)整，我國的教育事業(yè)開始透過剛剛打開的國門，引進和學(xué)習現(xiàn)代國外的教學(xué)思想和方法。許多教育專家和教師結(jié)合我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的實際，進行了創(chuàng)造性研究和實驗，提出了許多新的教學(xué)思想和方法，如：汩羅經(jīng)驗、六課型單元教學(xué)法、六步教學(xué)法、情景教學(xué)法、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法等，這些經(jīng)驗、方法，對我們多角度地分析、探討洋思經(jīng)驗，對洋思作一個全方位地透析有著非常重要的參照作用?！匆弧点榱_與洋思近幾年，提到素質(zhì)教育的推行，就很自然地會提到汩羅，汩羅作為全國素質(zhì)教育的一個典型，為很多地方所羨慕，也有不少地方組織人員到汩羅參觀、學(xué)習、考察、的確，一部分人回去以后，也想效仿，搞了一段時間，大多又放棄了，總結(jié)原因是：汩羅有汩羅的情況，不適宜搬用。大有橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳的感慨。其實，問題遠非如此。很多同志之所以參觀時激動、回到家不動，就在于他們對汩羅經(jīng)驗的合理內(nèi)核把握不準。汩羅經(jīng)驗的合理內(nèi)核在于他們建立了和素質(zhì)教育相適應(yīng)的、能夠承載素質(zhì)教育這一偉大任務(wù)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。以汩羅一中來說，他們約法三章：一是教師嚴格按部頒標準上課，不加班加點、不補課；二是廢除注入式教學(xué)；三是作業(yè)課堂完成，課后作業(yè)不超過90分鐘。有了這三條，才能使學(xué)生在學(xué)好科學(xué)文化知識的同時去全面發(fā)展、主動發(fā)展；有了這樣嚴格約法三章，汩羅市的高考升學(xué)才會因為素質(zhì)教育的推行而受到推動，并進而成為素質(zhì)教育和升學(xué)教育并不矛盾，而是互相促進的一個有力證明。有人說洋思中學(xué)學(xué)生在校時間或者實際學(xué)習時間并不比一般農(nóng)村中學(xué)少，洋思中學(xué)是關(guān)起門養(yǎng)羊，沒有什么學(xué)頭。我不這么認為：同樣是關(guān)起門養(yǎng)羊，為什么洋思養(yǎng)的羊又多又肥，而一般農(nóng)村初中養(yǎng)的羊又少又瘦呢？關(guān)鍵這一點。中國有句俗話：老鴰落在豬身上，只看見別人黑。我認為這句話里還包含著另一層意思：老鴰不僅和豬一樣黑，還比豬小呢。評判洋思，不能抱殘守缺，帶著有色眼鏡去評判，站在提高課堂教學(xué)效益的角度，我們不難看出，一般農(nóng)村中學(xué)乃至城鎮(zhèn)中學(xué)和洋思中學(xué)的差距。一般中學(xué)學(xué)洋思，要想學(xué)出成效，必須把轉(zhuǎn)變、更新教學(xué)理念放在第一位。洋思的成功，直到今天，不是生源競爭的成功，不是設(shè)施設(shè)備添置的成功，洋思的成功是理念的成功?！炊盗n型單元教學(xué)法與洋思的比較六客型單元教學(xué)法是湖北大學(xué)黎世法同志在最優(yōu)中學(xué)學(xué)習方法的研究基礎(chǔ)上形成的一種教學(xué)法，其理論基礎(chǔ)有兩點：一是教學(xué)方式一定要適合學(xué)生的學(xué)情；二是宏觀教學(xué)方式與微觀教學(xué)方法的統(tǒng)一。六課型即：自學(xué)課、啟發(fā)課、復(fù)習課、作業(yè)課、改錯課、小結(jié)課。六種課型實際上是按照學(xué)習書本知識的六個不同的基本認識階段將課堂教學(xué)劃分的。實驗證明，六課型單元教學(xué)，能夠大面積提高教學(xué)成績，不僅對提高學(xué)生的成績有效，而且有利于培養(yǎng)優(yōu)等生，學(xué)生的能力遷移性很強。六課型單元教學(xué)與洋思先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練在教育教學(xué)理念上也有著很大的相似。〈三〉魏書生與洋思現(xiàn)代教育新思潮表現(xiàn)三大特點：一是從單純傳授知識，向在傳授知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)能力、發(fā)展智力轉(zhuǎn)變；二是從重視教法，向不但重視教法，同時也重視學(xué)法轉(zhuǎn)變；三是從主觀思辨向客觀實驗轉(zhuǎn)變。三個轉(zhuǎn)變的重心都落在研究學(xué)生怎樣學(xué)上面。語文教師魏書生就是在這種時代需要的高度來思考和改革語文教學(xué)的。他在長期教學(xué)實踐中認識到：當今社會信息劇增。知識更新快，一個人在學(xué)校學(xué)到的東西，很快就會老化。一個人必須終生學(xué)習，否則就不能適應(yīng)瞬息萬變的需要。而傳統(tǒng)語文教學(xué)，不重視學(xué)生的自學(xué)能力和學(xué)習興趣的培養(yǎng)，已不適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展對教育的要求。為此，他不斷總結(jié)教學(xué)實踐，創(chuàng)造出以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力為主要目標的六步教學(xué)法。實施步驟如下：定向自學(xué)討論答題自測自結(jié)六步教學(xué)法遵循了知、情、行、恒、相互作用的規(guī)律，依據(jù)教學(xué)為主導(dǎo)、學(xué)為主體的教學(xué)觀、獨立性與依賴性相統(tǒng)一的心理發(fā)展觀和學(xué)會學(xué)習的學(xué)習觀而總結(jié)出來的。這種教學(xué)法，培養(yǎng)了學(xué)生的自學(xué)能力、教給了學(xué)生學(xué)習的方法、激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習興趣、培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習習慣。在這一方法中，教師雖然只起了解惑、質(zhì)疑的作用，但由于他要有的放矢地對學(xué)生進行指導(dǎo)，因此，對教師主導(dǎo)作用的要求更高了。如果教師做不到這一點，自學(xué)就會導(dǎo)致自流，這種方法的優(yōu)越性也就難以體現(xiàn)。六步教學(xué)法對我們認識洋思先學(xué)后教當堂訓(xùn)練的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)有很強的參照意義。六步教學(xué)法的定向和洋思課堂教學(xué)中的示標是對應(yīng)的，都充分體現(xiàn)了教師對課堂的引導(dǎo)作用。六步教學(xué)法中的自測和自結(jié)環(huán)節(jié)其實就是一個作業(yè)當堂完成的環(huán)節(jié)，只不過洋思的作業(yè)是由老師依據(jù)充分備課確定下來的，而六步教學(xué)法中的作業(yè)是由學(xué)生來定，由學(xué)生來批，這對教師個人的素質(zhì)提出了更高的要求。能做到這一點固然好，做不到這一步，有教師圍繞教材、大綱和當堂學(xué)習實際來布置也未嘗不可，這里有一個學(xué)校特色的問題。六步教學(xué)法主要是就語文教學(xué)而言的，放到其它學(xué)科上，可能會有較大調(diào)整，洋思的先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練也有一個學(xué)科特點的問題。再者，洋思與六步教學(xué)法之所以不同，可能還因為他們相對于各自的環(huán)境而言，還在某種意義上具有小文化的意義。但有一點是相同的，那就是兩者都充分堅持了教為主導(dǎo)、學(xué)為主體，都注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習興趣、學(xué)習方法、學(xué)習習慣，這也是我們研究洋思、研究六步教學(xué)法的意義所在。我們既無須般六步教學(xué)法，也無須照搬洋思，我們所要學(xué)習的、所要引入我們實踐的是他們的先進的教育教學(xué)理念。至于具體做法方面，可用者用，適合改造后使用的就大膽另尋良方嘛。我們既要勇于學(xué)習他人，又要防止邯鄲學(xué)步的怪圈中去?！此摹底詫W(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法與洋思自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法就是在老師輔導(dǎo)下，以學(xué)生自學(xué)為主的一種教學(xué)方法。它是由中國科學(xué)院心理研究所的盧仲衡同志首先提出來的。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)以初中學(xué)生為對象，從一開始就把傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教師講授為主變?yōu)樵诮處熤笇?dǎo)和輔導(dǎo)下以學(xué)生自學(xué)為主。每節(jié)課，教師要保證學(xué)生有連續(xù)3035分鐘的自學(xué)時間。在此期間，教師不打斷學(xué)生的思考。所用教材有三個本子：課本、練習本、答案本。學(xué)生利用這三個本子進行自學(xué)、自練和自改作業(yè)。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法的優(yōu)點在于能更多地調(diào)動學(xué)生學(xué)習的主動性，并且能夠更好地發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，從而提高學(xué)生的學(xué)習成績和培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、獨立學(xué)習的能力。自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)的整個過程分四個階段：第一階段，主要是傳給學(xué)生閱讀方法。讓學(xué)生學(xué)會粗讀、細讀、精讀的讀書方法。粗讀即逐字逐句地讀，鉆研教材內(nèi)容、概念、公式和法則，正確掌握例題的格式；精讀即概括內(nèi)容，在深入理解教材的基礎(chǔ)上進行記憶。第二階段，主要是讓學(xué)生適應(yīng)自學(xué)輔導(dǎo)這種學(xué)習方式，逐步形成自學(xué)習慣。具體做法是：教師在深入理解教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上，擬定啟發(fā)自學(xué)提綱和小結(jié)檢查提綱。第三階段，在初步形成自學(xué)習慣的基礎(chǔ)上，加強學(xué)生自學(xué)過程中的獨立性。第四階段，使學(xué)生完全適應(yīng)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)方式，形成良好的習慣，在自學(xué)過程中充分發(fā)揮自己的獨立性。在這一階段，要逐步使學(xué)生能不依賴教師閱讀教材，深刻理解教材內(nèi)容，掌握各部分之間的關(guān)系，能比較準確地總結(jié)單元內(nèi)容，自學(xué)能力有教大提高，也有教好的遷移效果。在學(xué)完自學(xué)輔導(dǎo)教材之后，能獨立閱讀概括性教高的書籍。多年的實踐證明，自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)是具有明顯優(yōu)點的教學(xué)方法，并取得顯著的效果，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是能有效地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性；二是能更好的體現(xiàn)因材施教；三是有利于學(xué)生加強理解，牢固掌握知識；四是能更充分地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更好地實現(xiàn)班級教學(xué)和個別化教學(xué)的緊密結(jié)合?！次濉登榫?、問題、洋思情境教學(xué)、情境教育的情境實質(zhì)上是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使受教育者能動地活動于其中的環(huán)境。情境教學(xué)的基本原理有：情感驅(qū)動原理。暗示驅(qū)動原理。角色轉(zhuǎn)換原理。心理場整合原理。認識的直觀原理。我國目前的情境教學(xué)、情境教育以南通師范第二附小的語文教師李吉林為代表，主要研究和實驗集中在小學(xué)，并且取得了較大的成績。那么，在中學(xué)階段，有沒有一個情境教學(xué)與情境教育的問題呢？如果有，由于中學(xué)生的心理特點不同于小學(xué)生，中學(xué)階段的情境教學(xué)和情境教育與小學(xué)階段又該有什么樣的一同呢？人的心理發(fā)展的階段性與連續(xù)性，環(huán)境育人的實踐活動和潛課程理論的發(fā)展，都充分地表明：情境教學(xué)、情境教育在中學(xué)階段有著重要的作用，所不同的是，由于中學(xué)生抽象思維能力的進一步發(fā)展和心理獨立性的增強，中學(xué)情境教學(xué)、情境教育除了在基本原理上沒什么本質(zhì)的變化外，在具體特點上，則與小學(xué)情境教學(xué)、情境教育有了一些不同或變化。雖然，情境的直觀性在發(fā)揮其作用，但隨著中學(xué)生抽象思維能力的增強，情境的抽象性或者說抽象化的情境則開始更多地在教育、教學(xué)中發(fā)揮其作用，其中問題情境教學(xué)是其突出的典型。創(chuàng)新始于問題，始于理論或?qū)嵺`的問題。在教學(xué)實踐過程中，在課堂上通過問題化的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生主動、創(chuàng)造性地解決問題或探究問題的熱情，使整個教學(xué)呈現(xiàn)為不同程度的學(xué)生在同一個時空里形成再發(fā)明、再創(chuàng)造的心理場，教為學(xué)