【文章內(nèi)容簡介】 中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構(gòu)的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學(xué)習(xí)發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。社會建構(gòu)主義社會建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構(gòu)主義者相反，社會—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會—文化建構(gòu)主義要求我們特別注意學(xué)習(xí)者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。該立場的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調(diào)兩個領(lǐng)域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點的教育意義主要是強調(diào)社會保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學(xué)術(shù)的和科學(xué)的訓(xùn)練視作社會性的機構(gòu)，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。激進的建構(gòu)主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構(gòu)主義。格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構(gòu)主義進行定義：知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極 建構(gòu)的。認知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理與教學(xué)原則盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問題的側(cè)重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學(xué)習(xí)有關(guān)的基本成份，即強調(diào)每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，去建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構(gòu)的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構(gòu)主義的基本學(xué)習(xí)原理是：理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內(nèi)部，而且是整個情境的一部分。認知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實質(zhì)和組織。知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。支持建構(gòu)主義理論的十條教學(xué)原則是：支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項重大任務(wù)或問題。學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。設(shè)計一項真實的任務(wù)。一種真實的學(xué)習(xí)環(huán)境是認知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。提供機會并支持同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計杰出的心理學(xué)家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學(xué)法是否能承擔起學(xué)生學(xué)習(xí)的重任提出質(zhì)疑，由此促使人們?nèi)ニ伎紝W(xué)習(xí)的建構(gòu)性本質(zhì)。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運作。而不是對教學(xué)的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結(jié)底，學(xué)生是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責任。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處?有關(guān)這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構(gòu)主義的要素結(jié)合在教學(xué)設(shè)計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學(xué)習(xí)觀是對以往分離過程與內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計假設(shè)的挑戰(zhàn)(bednar et )。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價值并以此影響教學(xué)設(shè)計。這些原則支持學(xué)生利用各種機會參與學(xué)習(xí)體驗并以此為手段促使學(xué)生憑借他人的幫助去建構(gòu)自己的意義。這五條原則是：(1)在學(xué)習(xí)者和教學(xué)實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。重視學(xué)習(xí)的情感領(lǐng)域使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的自動調(diào)節(jié) 維持控制學(xué)習(xí)情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡(2)為同時支持自治與關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)提供一個背景。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動自身。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式余勝泉、楊小娟、何克抗北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）一、建構(gòu)主義建構(gòu)主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識的過程。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個個體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)過程是人的認知思維活動的主動建構(gòu)的過程，是人們通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構(gòu)新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴以及其它學(xué)習(xí)工具），利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。教學(xué)過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)生不是知識的被動接受者，而成為學(xué)習(xí)的主體、意義的主動建構(gòu)者。這種主體作用體現(xiàn)在：⑴學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；⑵在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；⑶學(xué)生需要將新、舊知識聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。而教師由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：⑴激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機；⑵通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義；⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)。所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計）又稱以學(xué)為中心的id，是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。這種教學(xué)設(shè)計由于強調(diào)學(xué)生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，由于強調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往容易忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時，還容易偏離教學(xué)目標的要求。所以受到一些學(xué)者的批評（何克抗），這是我們在建構(gòu)新型教學(xué)設(shè)計模式時所需要考慮的，需要我們在教學(xué)設(shè)計過程中注意加以糾正。目前，建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計模型。所有有關(guān)方面的論述，只提供一些原則和建議，并沒有處方性的解決方案。建構(gòu)主義的興起，引發(fā)了教學(xué)設(shè)計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計能否共處？關(guān)于這一點，大致有兩種不同的回答，一種觀點認為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計的理論相容（carrol,1990），他認為，教學(xué)設(shè)計是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計理論的。另外一種觀點認為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個不同方面，這兩種觀點，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補的。建構(gòu)主義對一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標的教學(xué)設(shè)計是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，可彌補傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計原則，歸納如下：?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項任務(wù)或問題。?學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動。?支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對所有問題的物主身份。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設(shè)計一項真實的任務(wù)。?一種真實的學(xué)習(xí)環(huán)境是認知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。?設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。?設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。?鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。?提供機會并支持同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思。建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計強調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，根據(jù)初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)劃分，提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計思想和知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的概念，重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機進入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計模式（如下圖所示），它以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設(shè)計“學(xué)習(xí)情景”、“學(xué)習(xí)資源”、“學(xué)習(xí)策論”、“認知工具”、“管理和幫助”而展開，他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項目、分歧）這一核心。結(jié)束部分的教學(xué)評價也是設(shè)計過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式 1．分析教學(xué)目標教學(xué)是促進學(xué)習(xí)者朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動的始終。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的id中，分析教學(xué)目標是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容。分析教學(xué)目標首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標不是設(shè)計者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論與方法來指導(dǎo)，顯然是不適宜的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計原則如下：強調(diào)以學(xué)生為中心 明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計 建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探