【正文】 看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。與個(gè)人—認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)—文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構(gòu)主義的心理工具)。知識(shí)是通過社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開的。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。我們是一自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。識(shí)。所以說，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。目前，還沒有基于該理論的成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。第三篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。此外，詳細(xì)的觀察也表明，在所有的真實(shí)案例中，認(rèn)知并不是這樣進(jìn)行的。杜威認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。知識(shí)和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學(xué)習(xí)者必須使自己擺脫曾經(jīng)對(duì)他們有意義且十分重要的經(jīng)驗(yàn)(杜威：民主與教育，1916)。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。俄杰出的心理學(xué)家維果茨基的研究對(duì)于理解建構(gòu)主義也是十分重要的。如果僅僅將源于成人世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關(guān)這一想法所說的一切。當(dāng)然，建構(gòu)的機(jī)制并不局限于高級(jí)學(xué)習(xí)或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進(jìn)化過程。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。他們認(rèn)為，考慮知識(shí)是否適當(dāng)，還必須依據(jù)許多不同的標(biāo)準(zhǔn)，其中任何一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)在兩個(gè)主要方面；認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過話語或看法的交換來進(jìn)行。此外，認(rèn)知的建構(gòu)主義一直回避通過透鏡去檢查學(xué)習(xí)過程，因?yàn)檫@種透鏡會(huì)局限合適的解釋范圍。這些社會(huì)—文化理論家提出的假設(shè)是：個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會(huì)和文化的加工過程而被分類的。由此產(chǎn)生的結(jié)果是：該觀點(diǎn)的教育意義主要是強(qiáng)調(diào)社會(huì)保證，它使學(xué)生有可能參與專家的活動(dòng)。認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。學(xué)什么是不可能與怎樣學(xué)相脫離的，因此，認(rèn)知不僅僅在個(gè)人內(nèi)部，而且是整個(gè)情境的一部分。其他人則是刺激新的學(xué)習(xí)的最重要的源泉。誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。無論“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”還是“認(rèn)知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識(shí)的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。(3)將學(xué)習(xí)的原因嵌入學(xué)習(xí)活動(dòng)自身。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位。對(duì)每個(gè)個(gè)體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。而教師由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義的id（教學(xué)設(shè)計(jì)）又稱以學(xué)為中心的id，是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來越多的人的關(guān)注和重視。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為：客觀主義建構(gòu)主義解釋了學(xué)習(xí)過程的兩個(gè)不同方面，這兩種觀點(diǎn)，在不同的學(xué)習(xí)情景下是互補(bǔ)的。?誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。?設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)同樣要？？循這一基本原則。篇三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。具體的教學(xué)目的如下：了解有限元方法的應(yīng)用范圍和目前的發(fā)展?fàn)顩r；掌握有限元分析的基本原理和方法；初步掌握一些成熟的有限元軟件功能和簡(jiǎn)單的分析步驟，結(jié)合上機(jī)和實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生能夠利用現(xiàn)有軟件對(duì)實(shí)際結(jié)構(gòu)進(jìn)行有限元分析，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)或?qū)嶋H應(yīng)用及參加科研工作打下基礎(chǔ)。編寫上注意由淺入深、通俗易懂，以便具有一定力學(xué)知識(shí)和工程技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)的高年級(jí)大學(xué)生和在職工程技術(shù)人員學(xué)習(xí)使用。重點(diǎn)：應(yīng)力及其分量、力的平衡微分方程、位移和應(yīng)變以及位移和應(yīng)變的關(guān)系。難點(diǎn)：坐標(biāo)變換。第五章薄板彎曲問題及板、梁組合問題的有限元法（講課2學(xué)時(shí)）角形薄板單元的有限元法、板和梁?jiǎn)卧慕M合問題、坐標(biāo)變換。重點(diǎn)：軸對(duì)稱問題的有限元解法。難點(diǎn)：動(dòng)力學(xué)方程的推導(dǎo)。3）講課的思路要清晰，概念要準(zhǔn)確，重點(diǎn)要突出，要理論聯(lián)系實(shí)際，多舉一些實(shí)例，要適時(shí)反映本學(xué)科發(fā)展的狀態(tài)；4）教學(xué)手段要完備，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求，恰當(dāng)運(yùn)用多媒體教學(xué)手段。共安排了4學(xué)時(shí)3個(gè)必作實(shí)驗(yàn)。（六）信息交流，教學(xué)相長(zhǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)文件都要與學(xué)生溝通，使學(xué)生了解學(xué)什么？怎樣學(xué)？掌握那些基本內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性；，教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，指出存在的問題，提出要求，引導(dǎo)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，掌握正確的學(xué)習(xí)方法；，認(rèn)真聽取學(xué)生對(duì)教學(xué)工作的反映，教師要積極的、有的放矢地改進(jìn)教學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征,但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng),而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場(chǎng)爭(zhēng)論,其核心問題是,建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處?關(guān)于這一點(diǎn),大致有兩種不同的回答,一種觀點(diǎn)認(rèn)為,建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容,他們認(rèn)為,教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的,要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果,而建構(gòu)主義非客觀主義的立場(chǎng)是與這一點(diǎn)根本相違背的,它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的,是不可預(yù)測(cè)的,采取的是非理性主義的哲學(xué)思想,所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性,反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境。應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略,使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式本文中我們嘗試性地提出一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式(如下圖所示,它以問題(或項(xiàng)目、案例、分歧為核心,建立學(xué)習(xí)定向點(diǎn),然后圍繞這個(gè)定向點(diǎn),通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知工具、管理和幫助而展開,他們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)(問題、案例、項(xiàng)目、分歧這一核心。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。這就可以解釋為什么在同一課堂中,教師實(shí)施同一教學(xué),但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻存在較大差異。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級(jí):知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量有三:認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性、穩(wěn)定性分別指舊知識(shí)中對(duì)新知識(shí)起吸收固定作用的程度、新舊觀念的異同點(diǎn)、起吸收、固定作用的原有觀點(diǎn)的穩(wěn)定性。建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí),要減少知識(shí)與解決問題之間的差距,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景,在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景,從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性,在交互過程中去完成問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。 認(rèn)知工具可幫助學(xué)習(xí)者更好地表述問題(如視頻工具,更好地表述學(xué)習(xí)者所知道的知識(shí)以及正在學(xué)習(xí)的客體(如圖表工具,或者通過認(rèn)知工具自動(dòng)實(shí)現(xiàn)一些低層任務(wù)或代替做一些任務(wù)來減輕某些認(rèn)知活動(dòng)(如計(jì)算工具?？陀^是指知識(shí)內(nèi)容的特征,它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用,任何情況下,教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)中,面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況,教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn),規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí),同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)。二、理論框架:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理(一基本原理:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。篇三:建構(gòu)主義教學(xué)模式(一拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。吉伯遜認(rèn)為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng),如“能走的”“能爬的”“能游的”等。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐,使學(xué)生的理解逐步深入,不斷地提高?！板^”來組織教學(xué)。ctgv認(rèn)為,圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn):第一,對(duì)于教師來說,圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有:“宏觀情境”的“錨”。另外,在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí),應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個(gè)角度尋求解決問題的可能辦法,提高學(xué)生的合作、交流的能力。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式,這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。(3控制或元認(rèn)知策略。通過專家對(duì)自己解決 問題過程的講解而使其思維過程明確。(4提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(1增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照 等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說具有問題的系統(tǒng)觀。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的 原因；學(xué)習(xí)者更多地通過做來學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無效； 學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問題解決的能力”。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。教學(xué)中 應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué) 生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌 握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory。華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 和 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā) 動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。