【正文】 模式在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。？后來繼承和發(fā)展這是誰？（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。在他看來，對兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。他強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。？(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個(gè)過程。教育部新提出的“檔案袋評價(jià)”就是一種突出多元化評價(jià)的體現(xiàn)。？當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等？拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。還需要補(bǔ)充？建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師amp。“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。關(guān)于教學(xué)評價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對真實(shí)問題的解決。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。一方面，對新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識上都有所不同。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個(gè)極端:相對主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:(1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。還有就是它占用的時(shí)間較長，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。這可能會對教師能力的要求過高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點(diǎn)，是知識的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來建構(gòu)自己的知識?？档轮?，二十世紀(jì)對建構(gòu)主義認(rèn)識論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒有產(chǎn)生明顯的影響。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)化社會中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢。它把人的思維過程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過程。社會文化認(rèn)知觀的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會文化取向，它強(qiáng)調(diào)學(xué)徒認(rèn)知期式的學(xué)習(xí)方式。（1）知識不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。社會建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過程中社會的一面。認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察者和反省的參與者，而且不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)。在個(gè)體與社會的關(guān)系上，實(shí)際上有三種形式的知識建構(gòu)，即個(gè)體的建構(gòu)、個(gè)體間的建構(gòu)、在更大社會文化背景的公共知識的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會性相互作用的重要性，而社會性建構(gòu)主義也在吸收知識個(gè)體建構(gòu)的思想。在這種情況下，被教師和教科書控制下的學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識，沒有積極的參與到知識的掌握與理解中。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識的生長點(diǎn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)和診斷，而不是從外部來獲得反饋。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識的復(fù)雜程度，鼓勵(lì)從多重的取向獲得觀點(diǎn)。現(xiàn)有的知識應(yīng)該被確認(rèn)和評價(jià)。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個(gè)有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動(dòng)（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。G合作學(xué)習(xí)社會交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競爭。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識所不可或缺的。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對實(shí)際生活過程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級的觀點(diǎn)。如高考中學(xué)生對一些問題的解決總是隨考場、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的課程開發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的知識是通過他們的主動(dòng)活動(dòng)自己建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的知識都有其個(gè)性特征。隨著社會的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會人才的需要，所以必須對此進(jìn)行改革。（摘自北京師范大學(xué) 劉克文《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）