【正文】 高級知識的獲得是一種比較高級的學(xué)習(xí)類型它要求學(xué)習(xí)者通過對知識的意義建構(gòu)，掌握概念的復(fù)雜性與跨越案例的變化性。（2）不同學(xué)科對情境創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)情境，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。外因要通過內(nèi)因才能起作用。6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)教學(xué)資源是指所有用來幫助教、學(xué)的資源，即支撐教學(xué)過程的各類軟件資源和硬件系統(tǒng)。而網(wǎng)絡(luò)課件的設(shè)計(jì)是一新興技術(shù)尚有諸多難題有待解決，如教學(xué)內(nèi)容的組織，網(wǎng)絡(luò)課件一般采用自主學(xué)習(xí)策略，在學(xué)習(xí)過程中需嵌入大量信息資源，有用資源的查尋及組織是設(shè)計(jì)者需解決的難題。目前，基于Internet的教學(xué)受遞環(huán)境的設(shè)計(jì)是國內(nèi)遠(yuǎn)程教育研究的熱點(diǎn)課題，設(shè)計(jì)過程要注意以下幾點(diǎn)：⑴保持信息傳播通道（這包括教學(xué)信息的傳遞；學(xué)習(xí)者行為信息的反饋；教學(xué)系統(tǒng)再次反饋評價(jià)信息）的通暢?！稄男畔r(shí)代的教育與培訓(xùn)看教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新發(fā)展》，“21世紀(jì)教育與培訓(xùn)的革新和挑戰(zhàn)”國際會議（香港）特邀報(bào)告；，《建構(gòu)主義──用信息技術(shù)革新高校教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，97年香港＂教學(xué)技能與教學(xué)技術(shù)學(xué)術(shù)會議＂特邀報(bào)告；，《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境》，教育傳播與技術(shù)，1996年第三期（總第12期）；，《論現(xiàn)代教育技術(shù)與教育深化改革——關(guān)于ME命題的論證》，98內(nèi)地與香港教育技術(shù)學(xué)術(shù)研討會大會特邀報(bào)告；、陳琦，《從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會科學(xué)版），1996年第4期； 、陳琦，《簡論建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)》，《教育研究》，1999年第5期；，《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)》，《外國教育資料》1999年第1期；，《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》，山東教育出版社，1998年；(Eds.), Computers as cognitive , NJ: Lawrence Erlbaum.第二篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式.篇一:余勝泉等建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗一、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本解釋建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來的哲學(xué)理念,在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別,它采用非客觀主義的哲學(xué)立場。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位:學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構(gòu)者,外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)目前,建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開,必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)。要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性,在學(xué)習(xí)發(fā)生后,學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。這些思想和學(xué)習(xí)策略,為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體,是意義的主動建構(gòu)者,因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因,外界影響是外因,內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素,外因通過內(nèi)因起作用。確定學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素,決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧,他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題,能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開,均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí),構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),應(yīng)充分考慮如下原則:(1在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí),我們應(yīng)注意:(不同學(xué)科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同:一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu),這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景,其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí),主要考慮主、客觀兩方面因素。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演,這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性,對教師提出了更高的要求:學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程,不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對不同情況作出適時(shí)反饋。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序教學(xué)模型[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] a [文章編號] 20953437(201401000703一、意義闡釋:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵20世紀(jì)90年代后,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。:運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),提供學(xué)習(xí)“支架”。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts,而與“微觀背景”(microcontexts相區(qū)分?！肮┙o”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要,從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生,而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié),而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。第四,“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價(jià)的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開。中描述的問題比較復(fù)雜,單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的,因而合作學(xué)習(xí)是必要的。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”,以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。“確實(shí),在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中,學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。(2提高有效解決問題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(1模仿。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 3 種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(3在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。(1情境學(xué)習(xí)。(3專家實(shí)踐的文化群體。內(nèi)在動機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。(三隨機(jī)訪取教學(xué)模式 spiro 等人在 1991 年把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識 和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。學(xué)生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動加工而建構(gòu)成的。不難看出建構(gòu)主義對教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。并引發(fā)了教學(xué)設(shè)計(jì)專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)能否共處？關(guān)于這一點(diǎn)，大致有兩種不同的回答，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，建構(gòu)主義根本不能與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論相容，他們認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是基于客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學(xué)習(xí)效果，而建構(gòu)主義非客觀主義的立場是與這一點(diǎn)根本相違背的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果是自我建構(gòu)的，是不可預(yù)測的，采取的是非理性主義的哲學(xué)思想，所以是不能引入教學(xué)設(shè)計(jì)理論的。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會建構(gòu)教學(xué)策略等等。結(jié)束部分的教學(xué)評價(jià)也是設(shè)計(jì)過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。教學(xué)目標(biāo)的編寫應(yīng)有一定的彈性、可變化性，如采用認(rèn)知目標(biāo)分類的層次來標(biāo)識（掌握?理解?）；其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的情景性、整體性，強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)在真實(shí)任務(wù)的大環(huán)境中展現(xiàn)，學(xué)生在探索真實(shí)的任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)的目的，所以在編寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該避免傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分析過度抽象、過分細(xì)化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應(yīng)該采用一種整體性的教學(xué)目標(biāo)編寫方法。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機(jī)、情感、意志和性格。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。在實(shí)踐中利用知識點(diǎn)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，尤其注意兼顧學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異。提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。（2）學(xué)習(xí)任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)所定義的知識，只能更加復(fù)雜，不能更簡單。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。（3）學(xué)習(xí)情景的操作空間：學(xué)習(xí)者感知真實(shí)問題提供所需要的工具、符號等；在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情景時(shí)，我們應(yīng)注意：（）不同學(xué)科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情景的學(xué)習(xí)情景，在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。外因要通過內(nèi)因才能起作用。6．學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì) 為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設(shè)，學(xué)習(xí)者需要知道有關(guān)問題的詳細(xì)信息，并需要學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生要解決這個(gè)問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學(xué)習(xí)資源的方式為學(xué)生提供。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式作者：劉欣來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊(yùn)涵的促進(jìn)主體有意義建構(gòu)能力的認(rèn)識論是相似的，而且在設(shè)計(jì)上傾向于cles的創(chuàng)建和運(yùn)用。：運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：“宏觀情境”的“錨”；“錨”組織教學(xué)；；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識”。(3)控制或元認(rèn)知策略。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動的教學(xué)策略。“輔導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)進(jìn)行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為。(5)反思。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。(2)模擬。這些活動創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(5)利用合作。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theo