【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 方法可以讓冰涼的手暖和起來(lái)？”前者的答案除教材上的“用石頭砸破水缸”外，還可以是“推倒水缸”，“讓小朋友抓住繩子（也可把大家的衣服結(jié)起來(lái)當(dāng)繩子用）的一端把他拽出來(lái)”，等等。后者的答案可以是：“烤火”、“用暖水袋或手爐”“戴手套”、“搓手”、“把手放進(jìn)袖筒里”、“朝手上哈氣”、“運(yùn)動(dòng)”，等等。學(xué)生可根據(jù)自己的理解或所能想到實(shí)際情況給出答案。只要能解決問(wèn)題，各種方法均可。回答開(kāi)放性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生無(wú)須就答案的準(zhǔn)確性進(jìn)行認(rèn)真的思考和回憶，也無(wú)須為答案的不同而爭(zhēng)論。由于開(kāi)放性提問(wèn)的答案多元，可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中很多問(wèn)題的答案是不唯一的，同一問(wèn)題有不同的思考角度和解決方法是很正常的，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多端性和靈活性，并學(xué)會(huì)分享他人的思想。與理解水平提問(wèn)、應(yīng)用水平提問(wèn)、分析水平提問(wèn)、綜合水平提問(wèn)、評(píng)價(jià)水平提問(wèn)相對(duì)應(yīng)。如設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生歸納、概括文章的中心思想，幫助學(xué)生全面把握教學(xué)內(nèi)容的體系和結(jié)構(gòu)；要求學(xué)生用所學(xué)知識(shí)解答實(shí)際問(wèn)題，給學(xué)生學(xué)以致用的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，以表達(dá)自己的見(jiàn)解和看法，將教學(xué)內(nèi)容納入自己的知識(shí)體系，形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)；等等。如，“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為什么只從西方引進(jìn)了技術(shù)，而沒(méi)有同時(shí)引進(jìn)制度和文化？”“李鴻章開(kāi)辦了許多工廠和公司，在今天看來(lái)算得上一個(gè)大資本家了。但為什么說(shuō)他的思想和認(rèn)識(shí)還停留在地主階級(jí)層面上？”探詢提問(wèn)表現(xiàn)為對(duì)同一核心內(nèi)容（或話題）的連續(xù)提問(wèn)，即在學(xué)生回答前一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步設(shè)問(wèn)，要求學(xué)生為自己的觀點(diǎn)提供依據(jù)，或在擴(kuò)展的問(wèn)題情境中探尋新的解決方案。前者如，“你為什么這樣認(rèn)為呢？”“你是怎么得出這個(gè)結(jié)論的？”讓學(xué)生知其然，還要能說(shuō)出其所以然。后者如，在講圓的周長(zhǎng)時(shí)，老師不是直接拋出圓的周長(zhǎng)計(jì)算公式，而是通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，促使學(xué)生的思維一步步深化：“用你手中的學(xué)具，如何能量出一個(gè)圓的周長(zhǎng)？”有的學(xué)生將圓紙片對(duì)折若干次，得到多個(gè)小扇形，對(duì)折的次數(shù)越多，扇形的弧長(zhǎng)與弦長(zhǎng)越接近，用直尺量出弦長(zhǎng)，再乘以扇形的個(gè)數(shù)，可得圓的周長(zhǎng)；學(xué)生采用將圓紙片在直尺上滾動(dòng)一周的辦法。老師首先肯定了前者具有非?？少F的微積分思想，后者具有將曲線的測(cè)量轉(zhuǎn)化為線段測(cè)量的思想。接著，又問(wèn)：“假如要給公園的圓形湖泊圍上欄桿，欄桿的長(zhǎng)度多長(zhǎng)合適？”顯然，不能將水池立起來(lái)滾動(dòng)，也不能用直尺或鋼卷尺量（卷尺的長(zhǎng)度差得太多）。學(xué)生經(jīng)過(guò)思考，給出了用繩子圍測(cè)，再測(cè)繩長(zhǎng)的辦法。老師肯定了學(xué)生間接量測(cè)的思想后，用線繩拴了一個(gè)粉筆頭，甩動(dòng)線繩，粉筆頭在空中走過(guò)了一個(gè)圓形的軌跡，問(wèn)：“如何能量測(cè)出粉筆頭走過(guò)的圓形軌跡的長(zhǎng)度？”由于停止甩動(dòng)后，圓形軌跡消失，立起來(lái)量和用繩子圍測(cè)都已不可行，怎么辦？是否有一種圓的周長(zhǎng)計(jì)算方法可以適用于各種情境？無(wú)疑，教師的逐層設(shè)問(wèn)、步步逼近為推動(dòng)學(xué)生的思維由直觀向抽象發(fā)展鋪設(shè)了臺(tái)階，也為學(xué)生積極、有效地接受新的教學(xué)內(nèi)容做好了知識(shí)上和情感上的準(zhǔn)備。如果一堂課可以用一條河流來(lái)比喻的話，那么，它的無(wú)限的風(fēng)光，不在筆直的河床平靜地流淌，而在曲折不平處奮力向前。一堂課只有那些一波未平一波又起的思維波瀾，才讓我們欣賞到教學(xué)的魅力。好的老師就善于創(chuàng)造絢麗的思維波瀾景觀。恰到好處地打破學(xué)生原有的思維平衡，使學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)，形成適當(dāng)?shù)氖Ш?，從而促使學(xué)生去探索，去創(chuàng)造，以尋找到新的答案。如此循環(huán)往復(fù)就使得學(xué)生的思維一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飛濺起更高的思維浪花?！耙粋€(gè)教師之所以深刻，就在于他善于攪動(dòng)學(xué)生思維的漣漪，把課堂的溫度建立在思維的深度上?！边@正是探詢提問(wèn)的魅力所在。三、運(yùn)用提問(wèn)技能時(shí)應(yīng)注意的方面不同類(lèi)型的問(wèn)題，難度不同，對(duì)學(xué)生的思維要求不同，適宜提問(wèn)的對(duì)象不同，需要師生做出的回應(yīng)也不同。一般性提問(wèn)或知識(shí)水平的提問(wèn)，需要學(xué)生做出低水平的認(rèn)知回應(yīng)：主要依靠對(duì)信息進(jìn)行記憶和回憶教學(xué)材料，發(fā)現(xiàn)正確答案。思維的任務(wù)包含信息的回憶、算術(shù)計(jì)算或者從一些給定的選項(xiàng)中選出答案。這種提問(wèn)，學(xué)生的思維多被導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)定的正確答案。相反，開(kāi)放性提問(wèn)或高層次提問(wèn)容許有許多合適的和可以接受的不同答案，要求學(xué)生進(jìn)行想象、綜合、推理、判斷，去反饋、分析、假設(shè)、舉例以及處理信息，要求教師對(duì)學(xué)生的回答提供及時(shí)而恰當(dāng)?shù)姆答?，推?dòng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行更深入地分析以及冒認(rèn)知風(fēng)險(xiǎn)，以便將他們的思維拓展到新的領(lǐng)域中去。一般性提問(wèn)或知識(shí)水平的提問(wèn)是需要的，但僅僅是在回憶事實(shí)和尋找正確答案水平上的思維，對(duì)學(xué)生更高級(jí)的認(rèn)知能力的發(fā)展是有限制作用的。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注課堂提問(wèn)，提高提問(wèn)的水平和對(duì)學(xué)生參與的反饋能力，使問(wèn)題成為課堂教學(xué)的紐帶。（一）講究提問(wèn)的質(zhì)量提問(wèn)具有多方面的教育功能，但是，并非所有的提問(wèn)都必然能夠?qū)崿F(xiàn)這些功能。為此，教師需精心研究，講究提問(wèn)的質(zhì)量。有時(shí)，教師提問(wèn)中看似微小的變化，往往表達(dá)著教師對(duì)學(xué)生思維的不同要求。如，都是要求學(xué)生對(duì)一個(gè)段落中的錯(cuò)誤發(fā)表意見(jiàn)，但不同的教師提問(wèn)的表述不同： 請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看誰(shuí)先發(fā)現(xiàn)問(wèn)題！請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看有幾處錯(cuò)誤？請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看哪一處錯(cuò)誤最不可以原諒？第一種提問(wèn)表述，教師著眼于學(xué)生思維的敏捷性，看誰(shuí)找得快；第二種，著眼于學(xué)生思維的全面性，看誰(shuí)找得全；第三種，著眼于比較，更關(guān)注學(xué)生思維的深刻性。從課堂狀態(tài)看，第一種提問(wèn)的教師更關(guān)注活躍的氣氛，第二、三種提問(wèn)的教師更關(guān)注學(xué)生內(nèi)隱的心理活動(dòng)，更關(guān)注思維的深度，所以這兩種問(wèn)法相對(duì)于第一種也就更“有效”。什么是好的提問(wèn)？提問(wèn)的質(zhì)量表現(xiàn)在哪些方面？ 要設(shè)計(jì)好的提問(wèn)，教師首先要把握好教材。通過(guò)對(duì)教材的認(rèn)真鉆研，理解編者意圖，弄清單元章節(jié)篇目的構(gòu)成及地位，把握教學(xué)目標(biāo)的要求，脈絡(luò)清晰地分出重點(diǎn)、難點(diǎn)，以此為突破口，設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題。教師若對(duì)教材理解、把握不當(dāng)，提問(wèn)設(shè)計(jì)主次不分，教學(xué)就易游離主題；有的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，備課時(shí)對(duì)提問(wèn)考慮不周，教學(xué)時(shí)喜歡即興提問(wèn)，雖不排除個(gè)別提問(wèn)的恰到好處，但多數(shù)情況下是畫(huà)蛇添足。好的提問(wèn)與學(xué)生的知識(shí)和智力發(fā)展水平相適應(yīng)，既有利于學(xué)生的認(rèn)識(shí)的“同化”，又能促使學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的“調(diào)節(jié)”。這就要求教師準(zhǔn)確了解學(xué)生，對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法甚至班級(jí)風(fēng)氣都有細(xì)致的了解，設(shè)計(jì)的問(wèn)題才能有的放矢，符合學(xué)生的實(shí)際和需求。作為一種教學(xué)技能，提問(wèn)是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。提問(wèn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋都必須服從、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，或促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、掌握，或幫助學(xué)生掌握思維的方法、提升思維的品質(zhì)，或豐富學(xué)生的視野，或促進(jìn)信息的交流。教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)就應(yīng)對(duì)問(wèn)題的目標(biāo)取向、導(dǎo)向的活動(dòng)、可能的結(jié)果做到心中有數(shù)，甚至有時(shí)也有必要讓學(xué)生知曉這些。缺乏提問(wèn)的目標(biāo)意識(shí)，為提問(wèn)而提問(wèn)，甚至嘩眾取寵，都是不可取的。，并能使學(xué)生自省促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是教育的終極目標(biāo)，這是一切教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，提問(wèn)技能也不例外。好的提問(wèn)必須基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際。任何外在于學(xué)生的問(wèn)題，如果不試圖建立起對(duì)學(xué)生本身的意義、不能與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，對(duì)學(xué)生而言，就成為一種與己無(wú)關(guān)的問(wèn)題，不能引起他們對(duì)問(wèn)題思考的興趣。好的提問(wèn)應(yīng)能在模擬學(xué)生思維過(guò)程的基礎(chǔ)上，預(yù)見(jiàn)學(xué)生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對(duì)學(xué)生富有針對(duì)性、挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性、啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。否則，太難或太易的問(wèn)題，都會(huì)流于形式，而難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。請(qǐng)看下面的教學(xué)片段：師：還有點(diǎn)時(shí)間，我們?cè)賮?lái)講個(gè)小故事：上課時(shí)，教師在桌上放了個(gè)瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個(gè)一個(gè)地放進(jìn)瓶子，鵝卵石全放進(jìn)去了，他問(wèn)學(xué)生：“這瓶子是不是滿了？”同學(xué)們說(shuō)：“滿了?！苯處熢?gòu)淖赖紫履贸鲆恍〈槭?，把碎石子從瓶口倒進(jìn)去，搖一搖，還可以加一些，問(wèn)學(xué)生：“現(xiàn)在是不是滿了？”這時(shí)學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛說(shuō)“還可以放”，放什么呢？學(xué)生：沙子。師：對(duì)。放過(guò)沙子之后呢？學(xué)生：（許多同學(xué)插話）還可以倒水。師：那么請(qǐng)大家說(shuō)說(shuō)：這位教師做這個(gè)試驗(yàn)是想告訴學(xué)生什么？ 學(xué)生：是想說(shuō)“藝無(wú)止境”。學(xué)生：禪師說(shuō)“修煉是沒(méi)有止境的”。師：都對(duì)。還有沒(méi)有？學(xué)生：好像可以用來(lái)說(shuō)“任何事物永遠(yuǎn)有發(fā)展的可能”。學(xué)生：我看過(guò)原文，好像是說(shuō)從利用空間得到啟發(fā)，去利用時(shí)間。學(xué)生：我覺(jué)得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價(jià)值的，最重要的東西，有的卻不一定。師：很好，還有沒(méi)有？學(xué)生：我想到一點(diǎn)，不太確定，我覺(jué)得：放東西的先后是有講究的?? 師：很好，你好像有點(diǎn)猶豫，大膽說(shuō)，機(jī)會(huì)不多了，快下課了。學(xué)生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進(jìn)去了。師：說(shuō)得真好，你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？ 學(xué)生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個(gè)“瓶子”當(dāng)做我們的生活，也可以當(dāng)作我們的心靈。課后我們都來(lái)想一想這個(gè)問(wèn)題，好嗎？片段中的教師從一個(gè)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系的小故事入手，讓學(xué)生思考“這位教師做這個(gè)試驗(yàn)是想告訴學(xué)生什么”，由此，展開(kāi)了師生之間一次活躍靈動(dòng)的對(duì)話。每個(gè)學(xué)生的思考是不同的，每個(gè)人的思考又對(duì)后者以啟發(fā)。這樣一個(gè)內(nèi)涵豐富、意蘊(yùn)深長(zhǎng)的問(wèn)題啟示學(xué)生在寫(xiě)作的構(gòu)思立意和表達(dá)上不斷地“再朝前跨一步”，獲得思考問(wèn)題的新的“路數(shù)”。由問(wèn)題引發(fā)的有趣對(duì)話，“可以給學(xué)生打開(kāi)幾扇窗戶，感受八面來(lái)風(fēng)。這樣的對(duì)話，有可能觸發(fā)學(xué)生的靈感，開(kāi)拓學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的想象，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作的欲望。”,2008(6)好的提問(wèn)應(yīng)具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特點(diǎn)，應(yīng)能給學(xué)生多方面、多角度的啟發(fā)，促使學(xué)生對(duì)自己已有的、原來(lái)認(rèn)為確定無(wú)疑的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)重新審視、觀照，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)豐富、甚至實(shí)現(xiàn)必要的改造和重組。為此，好的提問(wèn)應(yīng)是漸次遞進(jìn)的，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，層層深入，使一個(gè)個(gè)間斷的、相對(duì)獨(dú)立的問(wèn)題成為具有邏輯關(guān)系的有機(jī)整體，形成由低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)向高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)循環(huán)，以及高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)涵蓋低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)的“問(wèn)題鏈”階梯，使教學(xué)層層遞進(jìn)。（二）激發(fā)學(xué)生的“問(wèn)”、“答”意識(shí)提問(wèn)看似簡(jiǎn)單，實(shí)則是一個(gè)綜合性較強(qiáng)，也較復(fù)雜的技能。這一技能的運(yùn)用既反映著教師個(gè)人的先天素質(zhì)，也與后天的綜合能力，如語(yǔ)言表達(dá)能力、交際能力等有關(guān)，更與教師的教育理念和對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的熟悉程度有關(guān)。因此，在通過(guò)提問(wèn)調(diào)動(dòng)學(xué)生思維方面，不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段和水平的教師有不同的表現(xiàn)。從提問(wèn)技能所要實(shí)現(xiàn)的教育功能看，提問(wèn)技能中的問(wèn)題一般都要求學(xué)生回答，尤其是高層次的問(wèn)題，由于涉及的因素較多，邏輯過(guò)程較復(fù)雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學(xué)生單獨(dú)回答，或互相補(bǔ)充來(lái)完成。為此，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在提出問(wèn)題后，根據(jù)問(wèn)題的難易程度，給學(xué)生留出長(zhǎng)短不等的獨(dú)立思考時(shí)間，待學(xué)生發(fā)出思考完成的信息（如抬頭望著教師，身體前傾，坐姿端正，舉手，等等）后，再讓學(xué)生單獨(dú)回答。因?yàn)?，學(xué)生解決一個(gè)有思考價(jià)值的問(wèn)題要經(jīng)過(guò)較為復(fù)雜的思維過(guò)程才能完成，沒(méi)有充裕時(shí)間的獨(dú)立思考，充其量只能是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。但是，有的教師（尤其是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏的新教師）忽視這一點(diǎn)，常常在提出問(wèn)題后，還未等學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真的思考，一看無(wú)人應(yīng)答，就迫不及待地自己給出了答案。原因多為害怕冷場(chǎng)，不能準(zhǔn)確地判定學(xué)生的思維狀態(tài)，不善于啟發(fā)，等等。孰不知，長(zhǎng)此以往，不僅提問(wèn)的各項(xiàng)功能無(wú)從實(shí)現(xiàn)，而且會(huì)破壞了學(xué)生參與課堂的興趣，并造成學(xué)生思維的惰性，坐等教師的答案。這是最為常見(jiàn)的師生交流表現(xiàn)。也是實(shí)現(xiàn)提問(wèn)功能，達(dá)成教學(xué)信息有效交流和溝通的底線要求。運(yùn)用提問(wèn)技能并不意味著提問(wèn)只是教師的專(zhuān)利。美國(guó)人本主義教育家羅杰斯提出：應(yīng)該讓教師和學(xué)生共同分擔(dān)教學(xué)的責(zé)任?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問(wèn)題開(kāi)始的。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，成功地使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的教學(xué)才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在新課程背景下的課堂教學(xué)中，教師需要關(guān)注和研究如何讓學(xué)生“問(wèn)”。“問(wèn)”是“學(xué)”的起點(diǎn)，只有“會(huì)問(wèn)”，才能“會(huì)學(xué)”?？鬃又鲝垼绻麑W(xué)生不能提出問(wèn)題，教學(xué)就應(yīng)暫時(shí)停止直到他們能提出問(wèn)題時(shí)再進(jìn)行。羅杰斯認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是一個(gè)自主選擇的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生變得敏銳、開(kāi)闊而不是被動(dòng)地適應(yīng)文化，成為一個(gè)遵從者。學(xué)生不僅要成為“知”的識(shí)者和“文”的化者，還應(yīng)主動(dòng)“識(shí)”知和“化”文，成為發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造文化的人。張傳燧,2007(16)培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)學(xué)”意識(shí)和能力應(yīng)成為教師提問(wèn)技能的重要組成部分。為此，教學(xué)水平高超的教師往往很重視學(xué)生的“問(wèn)學(xué)”，并善于創(chuàng)設(shè)情境（如講述不平常的現(xiàn)象、奇異的事物、引起矛盾的說(shuō)法、在理論上和實(shí)際中解決不了的事情等易產(chǎn)生問(wèn)題的具體情景），以問(wèn)引問(wèn)，鼓勵(lì)“敢問(wèn)”，促進(jìn)“會(huì)問(wèn)”?！敖處熥约簶?lè)于讓學(xué)生提問(wèn)，還讓學(xué)生樂(lè)于提問(wèn)，不僅善于讓學(xué)生提問(wèn)，還讓學(xué)生善于提問(wèn)?！畼?lè)于’是態(tài)度問(wèn)題，‘善于’是技術(shù)方法問(wèn)題?！睂W(xué)生只有領(lǐng)悟到提問(wèn)的魅力，才能自覺(jué)主動(dòng)地從復(fù)雜紛繁的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題，圍繞問(wèn)題來(lái)展開(kāi)學(xué)習(xí)和思維，在問(wèn)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獲取知識(shí)、提升智慧、實(shí)現(xiàn)發(fā)展。在認(rèn)識(shí)和肯定了學(xué)生問(wèn)學(xué)的價(jià)值后，還需探討的一個(gè)問(wèn)題是：誰(shuí)來(lái)回答學(xué)生提出的問(wèn)題？在課堂教學(xué)中，答案無(wú)非是：教師，或?qū)W生。教師回答與學(xué)生回答有區(qū)別嗎？答案是肯定的。在自己知識(shí)、能力許可的情況下，多數(shù)教師習(xí)慣了自己承擔(dān)回答學(xué)生問(wèn)題的任務(wù)和角色。解惑，不正是我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)教師的角色要求之一嗎？生問(wèn)師答，似乎無(wú)可厚非。甚至是，天經(jīng)地義。但是，天經(jīng)地義并不意味著只能如此；無(wú)可厚非并不意味著一定就好。常言道：有了勤快的媽媽?zhuān)蜁?huì)有懶惰的孩子。媽媽包辦了一切，何須孩子動(dòng)手？學(xué)生的問(wèn)題都由教師承包了，學(xué)生解決問(wèn)題的能力從何而來(lái)？如此說(shuō)來(lái)，生問(wèn)生答不只是一種可有可無(wú)的選擇，而是具有不可替代的意義？的確如此。它不應(yīng)僅僅是一種教學(xué)機(jī)智：為教師放松緊張精神，應(yīng)對(duì)學(xué)生難題贏得思考時(shí)間；更應(yīng)是一種教學(xué)思想：讓學(xué)生學(xué)著自己去探尋同伴所提問(wèn)題的結(jié)論，有平等商討的信心、自主表達(dá)的勇氣、積極合作的態(tài)度、善于切磋討論的能力，并增加多方面的學(xué)識(shí)，領(lǐng)略“質(zhì)疑”、“問(wèn)難”、共同求索的樂(lè)趣與價(jià)值。如此，課堂就有可能出現(xiàn)這樣的局面：一人為師和生生為師共存，一問(wèn)一答和“七嘴八舌”共存。請(qǐng)看下面的教學(xué)片段：在一節(jié)小學(xué)自然課上，老師首先提出了一個(gè)問(wèn)題：“風(fēng)是怎樣形成的？”然后，通過(guò)讓學(xué)生用嘴吹、用書(shū)本扇、讓學(xué)生跑動(dòng)來(lái)感受人為的風(fēng)；用冷熱空氣對(duì)流實(shí)驗(yàn)箱來(lái)模擬風(fēng)的形成；引導(dǎo)學(xué)生分