【文章內(nèi)容簡介】 以至于課上浪費(fèi)了很多的時間，有時甚至不能完成教學(xué)任務(wù)，最終教師無奈放棄。沒有課外閱讀量的積累，學(xué)生不能充分地發(fā)揮主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力乃至全面的語文素質(zhì)及人文素質(zhì)的目的必將落空。這種缺失了主體作用支撐的課堂，其教學(xué)效益的少慢差費(fèi)，也就可想而知了。學(xué)生缺乏課外閱讀積累、缺乏課前自讀的感悟、探究、發(fā)現(xiàn)，這樣的語文課怎樣上？教師左右為難，把自讀放在課內(nèi)，時間不允許，對于較長或較難的課文更不允許；如果不讀，學(xué)生自讀的效果必然是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。教師苦心經(jīng)營，希望能改變這種現(xiàn)狀，然而學(xué)生積習(xí)難改，啟而不發(fā)。于是很多教師重蹈舊轍，仍采用傳統(tǒng)的講授法，甚至不分講讀課與自讀課。教師設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生亦 3步亦趨，簡單的問題還可以啟發(fā)解決，較難的問題就只能是老師越俎代庖了。教師喧賓奪主成了課堂的主人，教師的講代替了學(xué)生的讀，教學(xué)的目的演變?yōu)橥瓿杉榷ǖ慕虒W(xué)任務(wù)，學(xué)生自然免不了成了被填之鴨，成了知識的容器。然而，另一方面，一部分教師為了克服閱讀教學(xué)中這種以“講”代替一切的誤區(qū)，就讓學(xué)生毫無目的地自讀，不去精讀品讀課文中的精華，從一個極端走向另一個極端：老師講授少了，課堂上亂哄哄的討論看似熱烈卻沒有主題，學(xué)生海闊天空胡言亂語還受表揚(yáng)說有創(chuàng)新，這樣學(xué)生在課堂上獲得的知識還不如以前，甚至有的同學(xué)的語文水平有下降的趨勢?，F(xiàn)在語文閱讀教學(xué)流行的是這樣一種模式，教師首先要求學(xué)生標(biāo)出自然段，圈出生字詞，劃出要點(diǎn)和疑點(diǎn)，然后思考文章寫的是什么內(nèi)容，表現(xiàn)了怎樣的主題。初看上去，這種教學(xué)方式好像從易到難，逐步深入，由點(diǎn)到面，很符合語文教學(xué)的特點(diǎn)。細(xì)究起來，其實(shí)不然。這種教學(xué)方式違背了整體—局部—整體的原則，用這種單一的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，使得學(xué)生學(xué)完一篇文章后，所得到的只是一些零碎的知識，缺乏整體感受，學(xué)生對課文寫了什么，怎樣寫的，為什么這樣寫等，一知半解。選入中學(xué)課本的文章，每一篇都是情文并茂的佳作，而這種教學(xué)方式只是將每一篇課文所構(gòu)筑的一個完整的美感破碎了。“破鏡重圓”后的鏡子還會那么美嗎？，以練代讀有些教師認(rèn)為閱讀課的任務(wù)就是精講和多練。只有精講多練才能彌補(bǔ)因缺少自讀而忽視的基礎(chǔ)與細(xì)節(jié)的知識，訓(xùn)練學(xué)生的基本能力。在這種情況下，大量的各種形式的篇目、單元測試題，成了老師的法寶。閱讀題本來是對學(xué)生閱讀能力的診斷和測試的手段，現(xiàn)在卻演變成了提高訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的手段。舍棄了對文章的閱讀，舍棄了學(xué)生的廣泛閱讀與積累感悟，閱讀訓(xùn)練成了純粹的技術(shù)性訓(xùn)練。閱讀就是為了答題，答題就是閱讀訓(xùn)練，閱讀訓(xùn)練就是為了提高成績。這種訓(xùn)練完全剝奪了學(xué)生閱讀本來的趣味與快樂，使本來充滿魅力與情味的閱讀變得枯燥無味。以這種訓(xùn)練代替自由的閱讀，以技法訓(xùn)練代替作為根本的閱讀訓(xùn)練，繞過閱讀量的積累沉入題海，這是本末倒置的做法，違背培養(yǎng)閱讀能力乃至全面的語文素質(zhì)及人文素質(zhì)的規(guī)律。以上閱讀教學(xué)的種種問題，實(shí)質(zhì)是教什么（教學(xué)內(nèi)容）和怎么教（教學(xué)方式、方法）這一教學(xué)的基本問題。這一基本問題解決不好，直接導(dǎo)致了閱讀教學(xué)效益 4得低下。我們帶著問題閱讀了《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》以及溫儒敏、李國民、巢宗祺、王榮生、余文森等大家的文章，希望從中找到解決問題的方案。在他們思想的啟迪下，提出了“初中語文課堂閱讀教學(xué)有效性研究”這一課題，力求通過對閱讀教學(xué)內(nèi)容、有效的閱讀教學(xué)教學(xué)模式、有效的閱讀知識等內(nèi)容的探討，解決閱讀教學(xué)中的種種問題，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效益，為學(xué)生的生活與發(fā)展打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。二、課題的界定（一）課題關(guān)鍵詞的界定。閱讀從功能講是從書面材料中獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑；從過程看是讀者和文本相互作用構(gòu)建意義的過程的。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。有效性指完成策劃的活動和達(dá)到策劃結(jié)果的程度。教學(xué)的有效性有兩種理解：一是教學(xué)在多大程度對學(xué)生產(chǎn)生教育教導(dǎo)作用，可把教學(xué)區(qū)分為優(yōu)質(zhì)、有效、低效、無效幾個層次。二是單指有效，即教師在先進(jìn)教學(xué)理念指導(dǎo)下經(jīng)過一段時間的教學(xué)之后，使學(xué)生獲得具體的進(jìn)步或發(fā)展，具體包括3個要素：①有較高的學(xué)習(xí)效率、②有良好的學(xué)習(xí)效益、③有愉悅的學(xué)習(xí)體驗。本研究的“有效性”即指此。旨在通過研究使閱讀教學(xué)達(dá)到有效的要求。但在研究的過程中兩種含義都會涉及到。閱讀教學(xué)的有效性從以上3個要素來考察：一是要在課程計劃規(guī)定的時數(shù)內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，二是全面達(dá)成課標(biāo)學(xué)段閱讀教學(xué)目標(biāo)，三是學(xué)生喜歡閱讀，在閱讀課上感到快樂。學(xué)段目標(biāo)是否達(dá)成，考查有難度，可以簡化，從語言的積累、語感、思維能力、閱讀技能、文化修養(yǎng)等方面衡量。如要判斷一節(jié)課的有效性，一看教學(xué)任務(wù)的多寡，二看目標(biāo)達(dá)成度，三看學(xué)生的情緒狀態(tài)。為評價的客觀，還可從閱讀教學(xué)的過程來考量，看學(xué)習(xí)內(nèi)容是否合宜、學(xué)習(xí)過程是否符合閱讀的規(guī)律、學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度是否高、教師的幫助是否恰當(dāng)?shù)染S度來評估。（二）研究目標(biāo)，讓學(xué)生喜歡閱讀，會閱讀，并有較強(qiáng)的閱讀能力，全面、高效達(dá)成課標(biāo)7—9年級段閱讀教學(xué)目標(biāo)。，讓研究教師掌握閱讀教學(xué)的規(guī)律，獲得一些閱讀教學(xué)的理性認(rèn)識，探索出閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定原則和程序、不同文體的閱讀要點(diǎn)，構(gòu)建閱讀教學(xué)模式體系，提煉閱讀所需的程序性知識等提高閱讀 5教學(xué)有效性的一些措施，并開發(fā)出一些成功的課例供教學(xué)參考。（三）研究內(nèi)容、創(chuàng)生的原則和策略，探索提煉散文、詩歌、小說、說明文、議論文、傳記、消息、通訊的閱讀要點(diǎn)和流程。、有效教學(xué)的原則指導(dǎo)下，根據(jù)不同的課型和閱讀要求構(gòu)建以讀為主的閱讀教學(xué)模式體系，探討助讀單的編寫方法和正確運(yùn)用。，明確語文知識在閱讀中的價值，并對閱讀教學(xué)所需知識進(jìn)行歸納提煉。三、研究成果(一)對閱讀教學(xué)有效性的理性思考 長期以來，語文教學(xué)低效、微效甚至無效的主要原因不是語文教師不努力，而是對“教什么”這個方向性的問題缺乏足夠的重視。從某種程度說，“教什么”決定了應(yīng)該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。不少專家就提出：就教學(xué)的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。王榮生先生說：“在目前的情況下，對語文教學(xué)來說，我以為教學(xué)內(nèi)容更為重要、更為關(guān)鍵。一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限?！本拖窕疖囘\(yùn)行，如果方向錯了，動力越足離目標(biāo)越遠(yuǎn)。所以，在語文教學(xué)實(shí)踐中，作為語文教師，要不斷地錘煉自己，練就一雙慧眼，在教材的密林深處，發(fā)現(xiàn)文本的教學(xué)價值，確定適切的教學(xué)目標(biāo)，選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效率。只有這樣，才能讓語文課散發(fā)出知識魅力的芬芳，讓學(xué)生獲得實(shí)實(shí)在在的語文的收獲。關(guān)于閱讀教學(xué)的內(nèi)容有兩種不正確的認(rèn)識：一是教學(xué)內(nèi)容就等于教材，教學(xué)就是教教材；二是學(xué)生喜歡什么就教什么，老師愛好什么就教什么。這種認(rèn)識指導(dǎo)閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定，造成了閱讀教學(xué)的低效。我國的語文教材基本上是“文選型”教材。除了少量課文是編者根據(jù)教學(xué)的需要編寫的以外，大部分選自以文學(xué)作品為主的各類著作。從作品成為教材再成為教學(xué)內(nèi)容，至少要有兩次開發(fā)過程：第一次是編者根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》、階段目標(biāo)以及單元教學(xué)要求，遴選和改編作品，把作品編成教材，盡量適合某一年級的教學(xué)；第二次是教師細(xì)讀文本，從教材中開發(fā)出對本班學(xué)生有價值的教學(xué)內(nèi)容來。幾乎沒有一位作家在寫作時就預(yù)見到自己的作品以后要讓老師當(dāng)教材去教，讓孩 6子們當(dāng)學(xué)材去學(xué)，作家并不是從教學(xué)的角度來寫作的。編者選中它是因為思想內(nèi)容好、符合單元人文主題，并且作品自身的某些特點(diǎn)符合單元閱讀能力訓(xùn)練要求，可以作為訓(xùn)練的憑借和閱讀的例子。由此可見，課文只是教學(xué)的原材料，不是所有內(nèi)容都適合學(xué)生學(xué)習(xí)，也不是所有內(nèi)容都需要教學(xué)，因此課文只是閱讀教學(xué)內(nèi)容的一個載體，教學(xué)內(nèi)容黏附于其中，它不是直接的，具有模糊性和不確定性等特點(diǎn)，教讀某篇課文，究竟要教其中的什么，或者用它來教什么，需要教師按照一定的原則和方法去思考和創(chuàng)造，也就是說：語文教學(xué)內(nèi)容不是現(xiàn)成的，而是需要教師的萃取和提煉。這也就是第二次開發(fā)。語文教學(xué)的艱辛正在于此，考驗教師專業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵也在于此。教師如何才能正確萃取和提煉教學(xué)內(nèi)容呢？對教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)注意下列問題。（1）對教材的解讀要正確透徹。教材雖不等于教學(xué)內(nèi)容，但卻是確定教學(xué)內(nèi)容的一個重要依據(jù)，因此對其理解必須正確透徹?？疾鞂滩牡恼`讀或不深入，主要有如下原因：鉆研教材的功夫不夠，這屬教師工作態(tài)度方面的問題；學(xué)科專業(yè)知識陳舊。我們老師過去所學(xué)的一些知識，或所教的一些知識已過時，今天看來是明顯錯誤的、有問題的。但部分老師還在教，還在用它解讀教材，如議論文的三要素理論，散文的“形散神不散”的特征概括都是有問題的，如議論文中的議說文就沒有論證，有些經(jīng)典散文形散神也散。因此，如果教師的知識不更新，對教材的解讀就可能是誤讀；對教材的解讀缺乏專業(yè)的知識，如讀一篇文章，只關(guān)注的是內(nèi)容，把自己只當(dāng)作一般讀者，而沒有作為一個語文教師去關(guān)注語言文字，這就是必然導(dǎo)致對教材的解讀不深不透。（2）對教學(xué)內(nèi)容的選擇要合宜。王榮生教授說，合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)。怎樣選擇教學(xué)內(nèi)容才合宜呢？要從課標(biāo)、編者意圖、教材、學(xué)情幾個方面綜合考慮，教師研讀課標(biāo)、解讀教材、揣摩編者意圖、抓住教材的核心價值點(diǎn)，再考慮學(xué)情，確定出教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的確定要堅持一個原則，少而集中，否則是好心做壞事。教師在實(shí)際教學(xué)內(nèi)容的選擇上，文科往往是不了解編者意圖，抓不住教材的核心價值，理科往往是不顧學(xué)情，結(jié)果都是面面俱到、遍地開花，教學(xué)內(nèi)容是多而雜，缺乏科學(xué)性。（3）過程與方法應(yīng)屬教學(xué)內(nèi)容的范疇。過程與方法在新課程理念中屬三維目標(biāo)中的一個維度，在各科的課程標(biāo)準(zhǔn)中，也提出了很多過程與方法的具體目標(biāo)。教師要有能力把過程方法的目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容，讓學(xué)生能按照一定的過程和方法去獲取知識和技能。學(xué)生具備了過程與方法的知識，才有可能會學(xué)，也才 7有可能形成終身發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。上海師大教授鄭桂華有一篇題為《高考訓(xùn)練，宜用程序換效率》的文章，闡述了程序?qū)τ?xùn)練效率的提升作用。這里的程序其實(shí)就是過程與方法。過程與方法有課標(biāo)所提出的，也有學(xué)生自悟發(fā)現(xiàn)的，還有教師領(lǐng)悟歸納出來的。如一篇小說的教學(xué)，教師初讀課文，不借助教參和任何教輔資料，提煉出了意蘊(yùn)。如果再反思意蘊(yùn)獲取的過程和方法，并把這一過程與方法作為教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生掌握，去自己提煉出小說的意蘊(yùn)來，學(xué)生便獲得了閱讀小說的一種技能。教師能不能從教材解讀中領(lǐng)悟出一些個性化的方法或規(guī)律性的東西來，是一個普通教師與優(yōu)秀教師的區(qū)別。課改以來，我們教師學(xué)習(xí)得不少，大多教師具有先進(jìn)的教學(xué)思想、掌握了課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，但是教學(xué)還是老樣子，效率低下。究其原因是教學(xué)思想和理念只停留在認(rèn)識的層面，沒有將之轉(zhuǎn)化有效的教學(xué)行為。我們在考察、學(xué)習(xí)與研究中逐漸認(rèn)識到，教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變需經(jīng)歷以下過程：一是深入學(xué)習(xí)、深刻的領(lǐng)會先進(jìn)的教學(xué)思想、課改理念、學(xué)科教學(xué)知識，并把它轉(zhuǎn)變成自己的觀念；二是把自己的觀念轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、方式方法和策略；三是依靠科學(xué)的課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和方式、方法、策略，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和狀態(tài)。從而落實(shí)課改理念，提高課堂教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)真正的有效教學(xué)。這中間的第二步最為關(guān)鍵，轉(zhuǎn)化難度最大。如何促成這一步的艱難變化，我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式能擔(dān)負(fù)起這一使命。提起“教學(xué)模式”可能有人不贊成，直覺認(rèn)為是“僵化”、“束縛”、“機(jī)械”的代名詞，甚至武斷地反對。如果對教學(xué)模式深入分析，便知它并不完全是一個壞東西。模式（Pattern）是解決某一類問題的方法論。教學(xué)模式是一定教學(xué)思想和教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序，為各科教學(xué)提供一定理念依據(jù)的模式化的教學(xué)體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗和感覺，在實(shí)踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座由理論通向?qū)嵺`的橋梁。讓學(xué)科骨干教師學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)思想、學(xué)科教學(xué)知識，研制學(xué)科模式，再引領(lǐng)指導(dǎo)全學(xué)科組教師按模式教學(xué)，為教師搭起了一座由理論通向?qū)嵺`的橋梁。這樣教師的行為自然符合先進(jìn)的教學(xué)思想，這樣的教學(xué)雖然算不上優(yōu)質(zhì)高效，但至少保證了教學(xué)“有效”這一底線，對農(nóng)村教師來說，這也是了不起的進(jìn)步。這種改革，如同學(xué)習(xí)書法的描紅和臨帖，但它是破貼，成為大家的基礎(chǔ)。余文森教授說：“最優(yōu)秀的學(xué)生不需要教給他方法，北大附中的教師不需要模式”，我們認(rèn)為像我們這樣的農(nóng)村學(xué)校急需模式。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本、教材編者之間對話的過程。關(guān)于閱讀教學(xué)有很多先進(jìn)的理念，這些理念卻沒有很好的轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為和學(xué)習(xí)方式，多數(shù)教師還是講析式、滿堂問，缺乏正確的對話方式，教學(xué)效益低下。其原因是閱讀教學(xué)的對話異常復(fù)雜，不同的閱讀要求（如精讀、略讀、瀏覽），不同的閱讀文本（如文學(xué)作品、實(shí)用類、論述類），不同的閱讀主體，所用的對話方式是不同的。面對這一復(fù)雜的教學(xué)，大多教師個體沒有這種消化、轉(zhuǎn)化的能力。如何破解這一難題呢？依靠群體在閱讀教學(xué)理念的指導(dǎo)下，建構(gòu)不同閱讀要求、不同文本的閱讀模式體系，再在模式的指導(dǎo)下教學(xué)，讓教學(xué)符合閱讀教學(xué)的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)有效性。這是一條捷徑?！按呋瘎毖凶x1963年以來的教學(xué)大綱發(fā)現(xiàn)，語文知識這一概念是在1978年的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》中首次提出的，放在“教材的內(nèi)容和編排”部分。具體指：“語法、邏輯、修辭、寫作知識和文學(xué)常識等?！痹谶@之前的1963年《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》中只指出了語法、修辭、邏輯等知識以及讀寫知識等教學(xué)內(nèi)容，并未把這些知識歸納為語文知識。在1986年的大綱“教材內(nèi)容”部分，進(jìn)一步提出了“語文基礎(chǔ)知識”的概念。與前大綱相比，其內(nèi)涵上增加了文言語法，提法上把寫作知識變更為“讀寫知識”，“文學(xué)常識”變更為“文學(xué)知識”。從這些變化中推測，語文知識的地位在不斷提高，其重要性也在不斷強(qiáng)化。在1998年《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用）》中語文知識的提法又變?yōu)椤罢Z文常識”，內(nèi)容上只有了解詞的分類，短語的結(jié)構(gòu)，復(fù)句的主要類型和常見關(guān)聯(lián)詞語的用法；了解常見修辭格 ； 了解課本涉及的重要作家和作品知識；了解散文、詩歌、小說和戲劇文學(xué)的基本常識等要點(diǎn)?！罢Z文基礎(chǔ)知識”的提法變?yōu)椤罢Z文常識”，表述上多為“了解”，內(nèi)容上也大為減少?？梢?，對語文知識價值的認(rèn)識又有很大的變化。在本世紀(jì)初出臺的《九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，語文知識被放在附錄中，且只羅列了語法、修辭幾個知識點(diǎn)。于是有人認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)有淡化知識，甚至有反知識的傾向。再從教學(xué)