【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 于學(xué)生的問(wèn)題，如果不試圖建立起對(duì)學(xué)生本身的意義、不能與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，對(duì)學(xué)生而言，就成為一種與己無(wú)關(guān)的問(wèn)題，不能引起他們對(duì)問(wèn)題思考的興趣。好的提問(wèn)應(yīng)能在模擬學(xué)生思維過(guò)程的基礎(chǔ)上，預(yù)見(jiàn)學(xué)生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對(duì)學(xué)生富有針對(duì)性、挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性、啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。否則，太難或太易的問(wèn)題，都會(huì)流于形式，而難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。請(qǐng)看下面的教學(xué)片段：師：還有點(diǎn)時(shí)間，我們?cè)賮?lái)講個(gè)小故事：上課時(shí)，教師在桌上放了個(gè)瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個(gè)一個(gè)地放進(jìn)瓶子，鵝卵石全放進(jìn)去了，他問(wèn)學(xué)生：“這瓶子是不是滿(mǎn)了？”同學(xué)們說(shuō)：“滿(mǎn)了。”教師再?gòu)淖赖紫履贸鲆恍〈槭樱阉槭訌钠靠诘惯M(jìn)去，搖一搖，還可以加一些，問(wèn)學(xué)生：“現(xiàn)在是不是滿(mǎn)了？”這時(shí)學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛說(shuō)“還可以放”，放什么呢？學(xué)生：沙子。師：對(duì)。放過(guò)沙子之后呢？學(xué)生：（許多同學(xué)插話(huà)）還可以倒水。師：那么請(qǐng)大家說(shuō)說(shuō)：這位教師做這個(gè)試驗(yàn)是想告訴學(xué)生什么？ 學(xué)生：是想說(shuō)“藝無(wú)止境”。學(xué)生：禪師說(shuō)“修煉是沒(méi)有止境的”。師：都對(duì)。還有沒(méi)有？學(xué)生：好像可以用來(lái)說(shuō)“任何事物永遠(yuǎn)有發(fā)展的可能”。學(xué)生：我看過(guò)原文，好像是說(shuō)從利用空間得到啟發(fā)，去利用時(shí)間。學(xué)生：我覺(jué)得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價(jià)值的，最重要的東西，有的卻不一定。師：很好，還有沒(méi)有？學(xué)生：我想到一點(diǎn)，不太確定，我覺(jué)得：放東西的先后是有講究的?? 師：很好，你好像有點(diǎn)猶豫，大膽說(shuō)，機(jī)會(huì)不多了，快下課了。學(xué)生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進(jìn)去了。師：說(shuō)得真好，你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？ 學(xué)生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個(gè)“瓶子”當(dāng)做我們的生活，也可以當(dāng)作我們的心靈。課后我們都來(lái)想一想這個(gè)問(wèn)題，好嗎？片段中的教師從一個(gè)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系的小故事入手，讓學(xué)生思考“這位教師做這個(gè)試驗(yàn)是想告訴學(xué)生什么”，由此，展開(kāi)了師生之間一次活躍靈動(dòng)的對(duì)話(huà)。每個(gè)學(xué)生的思考是不同的，每個(gè)人的思考又對(duì)后者以啟發(fā)。這樣一個(gè)內(nèi)涵豐富、意蘊(yùn)深長(zhǎng)的問(wèn)題啟示學(xué)生在寫(xiě)作的構(gòu)思立意和表達(dá)上不斷地“再朝前跨一步”，獲得思考問(wèn)題的新的“路數(shù)”。由問(wèn)題引發(fā)的有趣對(duì)話(huà)，“可以給學(xué)生打開(kāi)幾扇窗戶(hù)，感受八面來(lái)風(fēng)。這樣的對(duì)話(huà)，有可能觸發(fā)學(xué)生的靈感，開(kāi)拓學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的想象，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作的欲望?！?2008(6)好的提問(wèn)應(yīng)具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特點(diǎn)，應(yīng)能給學(xué)生多方面、多角度的啟發(fā)，促使學(xué)生對(duì)自己已有的、原來(lái)認(rèn)為確定無(wú)疑的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)重新審視、觀(guān)照，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)豐富、甚至實(shí)現(xiàn)必要的改造和重組。為此，好的提問(wèn)應(yīng)是漸次遞進(jìn)的，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，層層深入，使一個(gè)個(gè)間斷的、相對(duì)獨(dú)立的問(wèn)題成為具有邏輯關(guān)系的有機(jī)整體，形成由低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)向高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)循環(huán)，以及高級(jí)認(rèn)知提問(wèn)涵蓋低級(jí)認(rèn)知提問(wèn)的“問(wèn)題鏈”階梯，使教學(xué)層層遞進(jìn)。（二）激發(fā)學(xué)生的“問(wèn)”、“答”意識(shí)提問(wèn)看似簡(jiǎn)單，實(shí)則是一個(gè)綜合性較強(qiáng)，也較復(fù)雜的技能。這一技能的運(yùn)用既反映著教師個(gè)人的先天素質(zhì)，也與后天的綜合能力，如語(yǔ)言表達(dá)能力、交際能力等有關(guān)，更與教師的教育理念和對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的熟悉程度有關(guān)。因此，在通過(guò)提問(wèn)調(diào)動(dòng)學(xué)生思維方面，不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段和水平的教師有不同的表現(xiàn)。從提問(wèn)技能所要實(shí)現(xiàn)的教育功能看，提問(wèn)技能中的問(wèn)題一般都要求學(xué)生回答，尤其是高層次的問(wèn)題，由于涉及的因素較多，邏輯過(guò)程較復(fù)雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學(xué)生單獨(dú)回答，或互相補(bǔ)充來(lái)完成。為此，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在提出問(wèn)題后，根據(jù)問(wèn)題的難易程度，給學(xué)生留出長(zhǎng)短不等的獨(dú)立思考時(shí)間，待學(xué)生發(fā)出思考完成的信息（如抬頭望著教師，身體前傾，坐姿端正，舉手，等等）后，再讓學(xué)生單獨(dú)回答。因?yàn)?，學(xué)生解決一個(gè)有思考價(jià)值的問(wèn)題要經(jīng)過(guò)較為復(fù)雜的思維過(guò)程才能完成，沒(méi)有充裕時(shí)間的獨(dú)立思考，充其量只能是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。但是，有的教師（尤其是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏的新教師）忽視這一點(diǎn)，常常在提出問(wèn)題后，還未等學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真的思考，一看無(wú)人應(yīng)答，就迫不及待地自己給出了答案。原因多為害怕冷場(chǎng)，不能準(zhǔn)確地判定學(xué)生的思維狀態(tài)，不善于啟發(fā)，等等。孰不知，長(zhǎng)此以往，不僅提問(wèn)的各項(xiàng)功能無(wú)從實(shí)現(xiàn)，而且會(huì)破壞了學(xué)生參與課堂的興趣，并造成學(xué)生思維的惰性，坐等教師的答案。這是最為常見(jiàn)的師生交流表現(xiàn)。也是實(shí)現(xiàn)提問(wèn)功能，達(dá)成教學(xué)信息有效交流和溝通的底線(xiàn)要求。運(yùn)用提問(wèn)技能并不意味著提問(wèn)只是教師的專(zhuān)利。美國(guó)人本主義教育家羅杰斯提出：應(yīng)該讓教師和學(xué)生共同分擔(dān)教學(xué)的責(zé)任?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問(wèn)題開(kāi)始的。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，成功地使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的教學(xué)才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在新課程背景下的課堂教學(xué)中，教師需要關(guān)注和研究如何讓學(xué)生“問(wèn)”。“問(wèn)”是“學(xué)”的起點(diǎn)，只有“會(huì)問(wèn)”，才能“會(huì)學(xué)”。孔子主張，如果學(xué)生不能提出問(wèn)題，教學(xué)就應(yīng)暫時(shí)停止直到他們能提出問(wèn)題時(shí)再進(jìn)行。羅杰斯認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是一個(gè)自主選擇的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生變得敏銳、開(kāi)闊而不是被動(dòng)地適應(yīng)文化，成為一個(gè)遵從者。學(xué)生不僅要成為“知”的識(shí)者和“文”的化者，還應(yīng)主動(dòng)“識(shí)”知和“化”文，成為發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造文化的人。張傳燧,2007(16)培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)學(xué)”意識(shí)和能力應(yīng)成為教師提問(wèn)技能的重要組成部分。為此，教學(xué)水平高超的教師往往很重視學(xué)生的“問(wèn)學(xué)”，并善于創(chuàng)設(shè)情境（如講述不平常的現(xiàn)象、奇異的事物、引起矛盾的說(shuō)法、在理論上和實(shí)際中解決不了的事情等易產(chǎn)生問(wèn)題的具體情景），以問(wèn)引問(wèn)，鼓勵(lì)“敢問(wèn)”，促進(jìn)“會(huì)問(wèn)”?！敖處熥约簶?lè)于讓學(xué)生提問(wèn)，還讓學(xué)生樂(lè)于提問(wèn)，不僅善于讓學(xué)生提問(wèn)，還讓學(xué)生善于提問(wèn)?！畼?lè)于’是態(tài)度問(wèn)題，‘善于’是技術(shù)方法問(wèn)題?！睂W(xué)生只有領(lǐng)悟到提問(wèn)的魅力，才能自覺(jué)主動(dòng)地從復(fù)雜紛繁的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題，圍繞問(wèn)題來(lái)展開(kāi)學(xué)習(xí)和思維，在問(wèn)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獲取知識(shí)、提升智慧、實(shí)現(xiàn)發(fā)展。在認(rèn)識(shí)和肯定了學(xué)生問(wèn)學(xué)的價(jià)值后，還需探討的一個(gè)問(wèn)題是：誰(shuí)來(lái)回答學(xué)生提出的問(wèn)題？在課堂教學(xué)中，答案無(wú)非是：教師，或?qū)W生。教師回答與學(xué)生回答有區(qū)別嗎？答案是肯定的。在自己知識(shí)、能力許可的情況下，多數(shù)教師習(xí)慣了自己承擔(dān)回答學(xué)生問(wèn)題的任務(wù)和角色。解惑，不正是我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)教師的角色要求之一嗎？生問(wèn)師答，似乎無(wú)可厚非。甚至是，天經(jīng)地義。但是，天經(jīng)地義并不意味著只能如此；無(wú)可厚非并不意味著一定就好。常言道：有了勤快的媽媽?zhuān)蜁?huì)有懶惰的孩子。媽媽包辦了一切，何須孩子動(dòng)手？學(xué)生的問(wèn)題都由教師承包了，學(xué)生解決問(wèn)題的能力從何而來(lái)？如此說(shuō)來(lái)，生問(wèn)生答不只是一種可有可無(wú)的選擇，而是具有不可替代的意義？的確如此。它不應(yīng)僅僅是一種教學(xué)機(jī)智：為教師放松緊張精神，應(yīng)對(duì)學(xué)生難題贏得思考時(shí)間；更應(yīng)是一種教學(xué)思想：讓學(xué)生學(xué)著自己去探尋同伴所提問(wèn)題的結(jié)論，有平等商討的信心、自主表達(dá)的勇氣、積極合作的態(tài)度、善于切磋討論的能力，并增加多方面的學(xué)識(shí)，領(lǐng)略“質(zhì)疑”、“問(wèn)難”、共同求索的樂(lè)趣與價(jià)值。如此，課堂就有可能出現(xiàn)這樣的局面：一人為師和生生為師共存，一問(wèn)一答和“七嘴八舌”共存。請(qǐng)看下面的教學(xué)片段：在一節(jié)小學(xué)自然課上，老師首先提出了一個(gè)問(wèn)題：“風(fēng)是怎樣形成的？”然后，通過(guò)讓學(xué)生用嘴吹、用書(shū)本扇、讓學(xué)生跑動(dòng)來(lái)感受人為的風(fēng)；用冷熱空氣對(duì)流實(shí)驗(yàn)箱來(lái)模擬風(fēng)的形成；引導(dǎo)學(xué)生分析各地自然風(fēng)的差異，來(lái)認(rèn)識(shí)自然界風(fēng)的形成原因，最后得出結(jié)論：空氣流動(dòng)形成風(fēng)，風(fēng)是流動(dòng)的空氣。上課至此，教學(xué)目標(biāo)已基本完成。突然有一位學(xué)生舉手發(fā)言：“我看過(guò)電視報(bào)道，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)火星表面有漩渦狀風(fēng)暴，而火星上沒(méi)有空氣，火星上的風(fēng)是怎樣形成的呢？”話(huà)音剛落，又有同學(xué)說(shuō)：“是的，電視上還有火星風(fēng)暴的動(dòng)態(tài)畫(huà)面?！?“火星表面沒(méi)有空氣，是不是存在其他氣體形成風(fēng)呢？” “火星表面不同地方是不是也存在溫差呢？”“如果有溫差，那么火星是不是也有引力，讓重的冷氣體下降，輕的熱氣體上升，從而冷熱氣體對(duì)流來(lái)形成風(fēng)呢？”學(xué)生們提出的問(wèn)題出乎老師的預(yù)料，她沒(méi)有想到學(xué)生會(huì)提出這樣的問(wèn)題。她說(shuō)：“我雖然看過(guò)有關(guān)的報(bào)道，但目前對(duì)宇宙風(fēng)暴的詳細(xì)情況尚未完全知曉，對(duì)宇宙風(fēng)暴的觀(guān)測(cè)研究，明天又將會(huì)發(fā)現(xiàn)什么，也無(wú)法預(yù)測(cè)。對(duì)此，我們大家可以一起討論?！崩蠋熥鳛橐幻麉⑴c者與同學(xué)們一起討論，你一言，我一語(yǔ)，有的提供信息，有的提出問(wèn)題，有的作出推測(cè)，討論非常熱烈，最后形成一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)：大致在地球上，風(fēng)是空氣流動(dòng)形成的，但在宇宙的其他星球上形成的風(fēng)暴，則有待進(jìn)一步觀(guān)測(cè)與研究，我們一起關(guān)注這方面的報(bào)道。生問(wèn)生答還有可能讓我們感受到學(xué)生思維的獨(dú)特性，尤其是，兒童思維的獨(dú)特性。李肇星在《兒子三歲》中說(shuō)，兒子常常自己提問(wèn)題自己解答，比如，“為什么小樹(shù)不會(huì)走路呢?”“噢，因?yàn)樗挥幸粭l腿。我有兩條腿，太好了?！庇直热纾按蠛槭裁床煌５睾澳?”“有的浪跑得太遠(yuǎn)，大海叫他們回來(lái)。”??“為什么許多字不認(rèn)識(shí)呢?”“它們沒(méi)告訴我它們的名字?！??讀了這些三歲小兒的自問(wèn)自答，是否有笑聲從你的心里響起？比起我們一本正經(jīng)的回答，他讓我們看到了兒童的視界。兒童總是以他的眼睛看世界，有他自己的觀(guān)察方式、思維方式、解釋方式和表達(dá)方式。教育，不能無(wú)視學(xué)生思維，無(wú)視童心。英國(guó)人類(lèi)學(xué)家莫里斯在《人類(lèi)的動(dòng)物園》中說(shuō)：創(chuàng)造力就是童心撲面，是兒童品性在成人中的延續(xù)！著名特級(jí)教師李吉林自稱(chēng)是“一個(gè)長(zhǎng)大的兒童”?！伴L(zhǎng)大的兒童”提醒我們：教師要與兒童共同成長(zhǎng)，隨著兒童一起“長(zhǎng)大”，與兒童分享“長(zhǎng)大”的快樂(lè)?！敖逃?，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對(duì)是無(wú)用的，而且是有害的。”：,2007(23)倡導(dǎo)生問(wèn)生答并不意味著否定教師的作用，教師是“問(wèn)——答”鏈條的設(shè)計(jì)者、維修者，動(dòng)力的補(bǔ)充者、方向的把握者。（三）使問(wèn)題成為課堂教學(xué)的紐帶同樣，在以問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)課堂方面，不同水平的教師有不同的表現(xiàn)。，走時(shí)也沒(méi)問(wèn)題 這是我們的課堂上最常見(jiàn)的現(xiàn)象：面無(wú)表情的學(xué)生，在教師的指揮下，打開(kāi)課本，翻到指定的頁(yè)碼，在書(shū)上勾劃重點(diǎn)，寫(xiě)上注解，朗讀、背誦、練習(xí)，回答提問(wèn)，操作實(shí)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容順利講完?？此朴袟l不紊，順風(fēng)順?biāo)?。然而，?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的學(xué)習(xí)一切都是被動(dòng)的，沒(méi)有激情，沒(méi)有波瀾。要學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)到何種程度，一概不知。學(xué)生來(lái)上課時(shí)沒(méi)有想要解決的問(wèn)題，下課走時(shí)也沒(méi)有未解決的或新產(chǎn)生的問(wèn)題。這是一種“去問(wèn)題教育”。學(xué)生成了容器，等待教師用知識(shí)去充填。許多教師習(xí)慣于此，也滿(mǎn)足于此。很少去想：除了知識(shí)，我的學(xué)生有什么收獲？即便從知識(shí)的角度看，這樣的教學(xué)有利于學(xué)生理解和掌握知識(shí)的本質(zhì)嗎？是否還有其他更好的教法？，解決問(wèn)題走在一些骨干教師的課堂上，已能看到這樣的現(xiàn)象：教學(xué)不再是以學(xué)生對(duì)將學(xué)內(nèi)容一無(wú)所知為起點(diǎn)，按照教師的預(yù)先設(shè)計(jì)按部就班地展開(kāi)，而是針對(duì)學(xué)生想要解決的問(wèn)題（多為在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的問(wèn)題）來(lái)進(jìn)行。經(jīng)過(guò)一番講解或探討后，老師下課前問(wèn)學(xué)生：“問(wèn)題都弄明白了嗎？還有問(wèn)題嗎？”在得到學(xué)生“弄明白了，沒(méi)問(wèn)題了”的回答后，教師才會(huì)放心地讓學(xué)生下課。顯然，比起“來(lái)時(shí)沒(méi)問(wèn)題，走時(shí)也沒(méi)問(wèn)題”的教學(xué)，這已經(jīng)是一大進(jìn)步。表明教師的關(guān)注點(diǎn)不再只是要講的內(nèi)容，眼里開(kāi)始有了學(xué)生，能夠把教學(xué)任務(wù)的完成與解決學(xué)生的問(wèn)題有機(jī)地結(jié)合在一起。但是，這樣的教學(xué)以把學(xué)生教得沒(méi)有問(wèn)題為標(biāo)準(zhǔn)。我們是否想過(guò)：把學(xué)生教得沒(méi)有問(wèn)題的教學(xué)是否有問(wèn)題？什么是教育的本質(zhì)？教育到底要追求什么？這樣的教學(xué)是否還有改進(jìn)的余地？，帶著問(wèn)題走問(wèn)題意識(shí)是人與生俱來(lái)的本能。孩子從會(huì)說(shuō)話(huà)開(kāi)始，就有無(wú)窮無(wú)盡的問(wèn)題。一個(gè)問(wèn)題解決了，新的問(wèn)題又產(chǎn)生了。他們?cè)凇皢?wèn)”中學(xué)習(xí)，在“問(wèn)”中成長(zhǎng)。建構(gòu)主義理論對(duì)問(wèn)題在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用有獨(dú)特的視角：強(qiáng)調(diào)用真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開(kāi)放的問(wèn)題，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問(wèn)題解決活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問(wèn)題的工具；由此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)；不斷開(kāi)拓學(xué)生的思維、創(chuàng)新與實(shí)踐的空間，以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。既然學(xué)生天性是充滿(mǎn)好奇和疑問(wèn)的，就應(yīng)該還有這樣因勢(shì)利導(dǎo)的課堂：學(xué)生走進(jìn)教室的時(shí)候，帶著滿(mǎn)腦子的問(wèn)題。教師在發(fā)動(dòng)大家討論、釋疑的過(guò)程中，有意通過(guò)疑問(wèn)和破綻激發(fā)學(xué)生更多的問(wèn)題。到下課時(shí)，若是美國(guó)老師，會(huì)在學(xué)生持續(xù)不斷的問(wèn)題“進(jìn)攻”下，做“投降”狀：“你們的問(wèn)題我已經(jīng)回答不了了，我的知識(shí)就這么多，我回去再學(xué)習(xí)，再準(zhǔn)備，下次來(lái)再回答你們。你們也去思考，去尋找答案，看看咱們能不能解決這些問(wèn)題?！敝袊?guó)老師一般不會(huì)在學(xué)生面前承認(rèn)自己的無(wú)知（不管是真的無(wú)知，還是假裝無(wú)知）。但教學(xué)技藝嫻熟的老師會(huì)說(shuō)：“由于時(shí)間的關(guān)系，同學(xué)們提出的問(wèn)題還沒(méi)有完全解決，請(qǐng)同學(xué)們課后繼續(xù)思考、探究，咱們下節(jié)課再繼續(xù)討論，交流大家對(duì)這些問(wèn)題的看法。”如此，課雖結(jié)束，但學(xué)生的思考并未結(jié)束，而是繼續(xù)向課后延伸，并對(duì)下節(jié)課充滿(mǎn)了期待。結(jié)束的方式雖略有不同，但本質(zhì)是一致的：在這樣的課堂上，“問(wèn)題”既是起點(diǎn)，又是過(guò)程，更是目的。從“問(wèn)”開(kāi)始，以“問(wèn)”貫穿，用“探”來(lái)推進(jìn)，在“問(wèn)”和“探”的過(guò)程中，展開(kāi)學(xué)習(xí)，這一鏈條上的齒輪相互咬合，于是形成一種新的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)教室，又帶著問(wèn)題走出教室，問(wèn)題成為課堂教學(xué)的紐帶。激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、加深問(wèn)題的深度、探求解決問(wèn)題的方法，特別是形成學(xué)生對(duì)問(wèn)題的獨(dú)立見(jiàn)解成為教學(xué)關(guān)注的重心所在。“問(wèn)題能力在于學(xué)生，能不能以問(wèn)題貫穿教學(xué)在于教師?！保航逃茖W(xué)出版社，2002（3）.P9（四）提高對(duì)學(xué)生答問(wèn)的反饋能力提問(wèn)技能的運(yùn)用效果不僅取決于教師能否提出高質(zhì)量的問(wèn)題，還依賴(lài)于教師能否對(duì)學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)姆答仭＝處煹姆答伈煌?，教學(xué)效果可能相去甚遠(yuǎn)。請(qǐng)看下例：師：在寒冷的冬天，當(dāng)我們的手感覺(jué)很冷的時(shí)候，有什么辦法能讓手暖和起來(lái)呢？ 生1：烤火。師：如果沒(méi)有火可烤呢？ 生2：戴手套。師：如果沒(méi)有手套怎么辦？ 生3：搓手。師：對(duì)！搓手。大家搓搓看，手會(huì)有什么感覺(jué)？ 生：（搓手后）手變熱了。師：手為什么變熱了？生：搓手時(shí)，手克服摩擦阻力做了功。師：對(duì)！搓手時(shí)，要克服摩擦力做功，手會(huì)變熱，手的溫度升高，說(shuō)明手的內(nèi)能增加了。由此可見(jiàn)，做功可以改變物體的內(nèi)能。師：再看一個(gè)例子。我們把一壺冷水放在灼熱的爐火上，過(guò)一