【文章內(nèi)容簡介】 于學生的問題，如果不試圖建立起對學生本身的意義、不能與學生的經(jīng)驗有機聯(lián)系起來，對學生而言，就成為一種與己無關(guān)的問題，不能引起他們對問題思考的興趣。好的提問應(yīng)能在模擬學生思維過程的基礎(chǔ)上，預(yù)見學生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對學生富有針對性、挑戰(zhàn)性、激勵性、啟發(fā)性，激發(fā)學生復(fù)雜的思維和高水平的認知。否則，太難或太易的問題，都會流于形式，而難以真正促進學生的發(fā)展。請看下面的教學片段：師：還有點時間，我們再來講個小故事：上課時，教師在桌上放了個瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個一個地放進瓶子，鵝卵石全放進去了，他問學生：“這瓶子是不是滿了？”同學們說：“滿了。”教師再從桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子從瓶口倒進去，搖一搖，還可以加一些，問學生：“現(xiàn)在是不是滿了？”這時學生受到啟發(fā)，紛紛說“還可以放”，放什么呢？學生：沙子。師：對。放過沙子之后呢？學生：（許多同學插話）還可以倒水。師：那么請大家說說：這位教師做這個試驗是想告訴學生什么？ 學生：是想說“藝無止境”。學生：禪師說“修煉是沒有止境的”。師：都對。還有沒有？學生：好像可以用來說“任何事物永遠有發(fā)展的可能”。學生：我看過原文，好像是說從利用空間得到啟發(fā)，去利用時間。學生：我覺得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價值的，最重要的東西，有的卻不一定。師：很好，還有沒有？學生：我想到一點，不太確定，我覺得：放東西的先后是有講究的?? 師：很好，你好像有點猶豫，大膽說，機會不多了，快下課了。學生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進去了。師：說得真好，你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？ 學生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個“瓶子”當做我們的生活，也可以當作我們的心靈。課后我們都來想一想這個問題，好嗎？片段中的教師從一個與學生生活經(jīng)驗密切聯(lián)系的小故事入手，讓學生思考“這位教師做這個試驗是想告訴學生什么”，由此，展開了師生之間一次活躍靈動的對話。每個學生的思考是不同的，每個人的思考又對后者以啟發(fā)。這樣一個內(nèi)涵豐富、意蘊深長的問題啟示學生在寫作的構(gòu)思立意和表達上不斷地“再朝前跨一步”，獲得思考問題的新的“路數(shù)”。由問題引發(fā)的有趣對話，“可以給學生打開幾扇窗戶，感受八面來風。這樣的對話，有可能觸發(fā)學生的靈感，開拓學生的視野，激發(fā)學生的想象，進而激發(fā)學生寫作的欲望。”,2008(6)好的提問應(yīng)具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特點，應(yīng)能給學生多方面、多角度的啟發(fā)，促使學生對自己已有的、原來認為確定無疑的認識和經(jīng)驗重新審視、觀照，使原有的認知結(jié)構(gòu)豐富、甚至實現(xiàn)必要的改造和重組。為此，好的提問應(yīng)是漸次遞進的，由簡到繁，由易到難，層層深入，使一個個間斷的、相對獨立的問題成為具有邏輯關(guān)系的有機整體，形成由低級認知提問向高級認知提問循環(huán)，以及高級認知提問涵蓋低級認知提問的“問題鏈”階梯，使教學層層遞進。（二）激發(fā)學生的“問”、“答”意識提問看似簡單，實則是一個綜合性較強，也較復(fù)雜的技能。這一技能的運用既反映著教師個人的先天素質(zhì)，也與后天的綜合能力，如語言表達能力、交際能力等有關(guān)，更與教師的教育理念和對教學內(nèi)容及學生的熟悉程度有關(guān)。因此，在通過提問調(diào)動學生思維方面，不同專業(yè)發(fā)展階段和水平的教師有不同的表現(xiàn)。從提問技能所要實現(xiàn)的教育功能看，提問技能中的問題一般都要求學生回答，尤其是高層次的問題，由于涉及的因素較多，邏輯過程較復(fù)雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學生單獨回答，或互相補充來完成。為此，有經(jīng)驗的教師會在提出問題后，根據(jù)問題的難易程度，給學生留出長短不等的獨立思考時間，待學生發(fā)出思考完成的信息（如抬頭望著教師，身體前傾，坐姿端正，舉手，等等）后，再讓學生單獨回答。因為，學生解決一個有思考價值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思維過程才能完成，沒有充裕時間的獨立思考，充其量只能是蜻蜓點水、浮光掠影。但是，有的教師（尤其是教學經(jīng)驗缺乏的新教師）忽視這一點，常常在提出問題后，還未等學生進行認真的思考，一看無人應(yīng)答，就迫不及待地自己給出了答案。原因多為害怕冷場，不能準確地判定學生的思維狀態(tài)，不善于啟發(fā)，等等。孰不知，長此以往，不僅提問的各項功能無從實現(xiàn)，而且會破壞了學生參與課堂的興趣，并造成學生思維的惰性，坐等教師的答案。這是最為常見的師生交流表現(xiàn)。也是實現(xiàn)提問功能，達成教學信息有效交流和溝通的底線要求。運用提問技能并不意味著提問只是教師的專利。美國人本主義教育家羅杰斯提出：應(yīng)該讓教師和學生共同分擔教學的責任?，F(xiàn)代心理學認為，一切思維都是從問題開始的。教學要促進學生思維就應(yīng)當培養(yǎng)學生的問題意識，成功地使學生產(chǎn)生問題的教學才能調(diào)動學生學習的積極性。在新課程背景下的課堂教學中，教師需要關(guān)注和研究如何讓學生“問”?！皢枴笔恰皩W”的起點，只有“會問”，才能“會學”。孔子主張，如果學生不能提出問題，教學就應(yīng)暫時停止直到他們能提出問題時再進行。羅杰斯認為，人的認識是一個自主選擇的過程，教學應(yīng)使學生變得敏銳、開闊而不是被動地適應(yīng)文化，成為一個遵從者。學生不僅要成為“知”的識者和“文”的化者，還應(yīng)主動“識”知和“化”文，成為發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造文化的人。張傳燧,2007(16)培養(yǎng)學生的“問學”意識和能力應(yīng)成為教師提問技能的重要組成部分。為此，教學水平高超的教師往往很重視學生的“問學”，并善于創(chuàng)設(shè)情境（如講述不平常的現(xiàn)象、奇異的事物、引起矛盾的說法、在理論上和實際中解決不了的事情等易產(chǎn)生問題的具體情景），以問引問，鼓勵“敢問”，促進“會問”?！敖處熥约簶酚谧寣W生提問，還讓學生樂于提問，不僅善于讓學生提問，還讓學生善于提問?！畼酚凇菓B(tài)度問題，‘善于’是技術(shù)方法問題?！睂W生只有領(lǐng)悟到提問的魅力，才能自覺主動地從復(fù)雜紛繁的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，圍繞問題來展開學習和思維，在問中學會學習、獲取知識、提升智慧、實現(xiàn)發(fā)展。在認識和肯定了學生問學的價值后，還需探討的一個問題是：誰來回答學生提出的問題？在課堂教學中，答案無非是：教師，或?qū)W生。教師回答與學生回答有區(qū)別嗎？答案是肯定的。在自己知識、能力許可的情況下，多數(shù)教師習慣了自己承擔回答學生問題的任務(wù)和角色。解惑，不正是我國傳統(tǒng)文化對教師的角色要求之一嗎？生問師答，似乎無可厚非。甚至是，天經(jīng)地義。但是，天經(jīng)地義并不意味著只能如此；無可厚非并不意味著一定就好。常言道：有了勤快的媽媽，就會有懶惰的孩子。媽媽包辦了一切，何須孩子動手？學生的問題都由教師承包了，學生解決問題的能力從何而來？如此說來，生問生答不只是一種可有可無的選擇，而是具有不可替代的意義？的確如此。它不應(yīng)僅僅是一種教學機智：為教師放松緊張精神，應(yīng)對學生難題贏得思考時間；更應(yīng)是一種教學思想：讓學生學著自己去探尋同伴所提問題的結(jié)論，有平等商討的信心、自主表達的勇氣、積極合作的態(tài)度、善于切磋討論的能力，并增加多方面的學識，領(lǐng)略“質(zhì)疑”、“問難”、共同求索的樂趣與價值。如此，課堂就有可能出現(xiàn)這樣的局面：一人為師和生生為師共存，一問一答和“七嘴八舌”共存。請看下面的教學片段：在一節(jié)小學自然課上，老師首先提出了一個問題：“風是怎樣形成的？”然后，通過讓學生用嘴吹、用書本扇、讓學生跑動來感受人為的風；用冷熱空氣對流實驗箱來模擬風的形成；引導(dǎo)學生分析各地自然風的差異，來認識自然界風的形成原因，最后得出結(jié)論：空氣流動形成風，風是流動的空氣。上課至此，教學目標已基本完成。突然有一位學生舉手發(fā)言：“我看過電視報道，科學家發(fā)現(xiàn)火星表面有漩渦狀風暴，而火星上沒有空氣，火星上的風是怎樣形成的呢？”話音剛落，又有同學說：“是的，電視上還有火星風暴的動態(tài)畫面。” “火星表面沒有空氣，是不是存在其他氣體形成風呢？” “火星表面不同地方是不是也存在溫差呢？”“如果有溫差，那么火星是不是也有引力，讓重的冷氣體下降，輕的熱氣體上升，從而冷熱氣體對流來形成風呢？”學生們提出的問題出乎老師的預(yù)料，她沒有想到學生會提出這樣的問題。她說：“我雖然看過有關(guān)的報道，但目前對宇宙風暴的詳細情況尚未完全知曉，對宇宙風暴的觀測研究，明天又將會發(fā)現(xiàn)什么，也無法預(yù)測。對此，我們大家可以一起討論。”老師作為一名參與者與同學們一起討論，你一言，我一語，有的提供信息，有的提出問題，有的作出推測，討論非常熱烈，最后形成一個基本的認識：大致在地球上，風是空氣流動形成的，但在宇宙的其他星球上形成的風暴，則有待進一步觀測與研究，我們一起關(guān)注這方面的報道。生問生答還有可能讓我們感受到學生思維的獨特性，尤其是，兒童思維的獨特性。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會走路呢?”“噢，因為它只有一條腿。我有兩條腿，太好了?！庇直热?，“大海為什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太遠，大海叫他們回來。”??“為什么許多字不認識呢?”“它們沒告訴我它們的名字。”??讀了這些三歲小兒的自問自答，是否有笑聲從你的心里響起？比起我們一本正經(jīng)的回答，他讓我們看到了兒童的視界。兒童總是以他的眼睛看世界，有他自己的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達方式。教育，不能無視學生思維，無視童心。英國人類學家莫里斯在《人類的動物園》中說：創(chuàng)造力就是童心撲面，是兒童品性在成人中的延續(xù)！著名特級教師李吉林自稱是“一個長大的兒童”?！伴L大的兒童”提醒我們：教師要與兒童共同成長，隨著兒童一起“長大”，與兒童分享“長大”的快樂?！敖逃?，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對是無用的，而且是有害的?！保?2007(23)倡導(dǎo)生問生答并不意味著否定教師的作用，教師是“問——答”鏈條的設(shè)計者、維修者，動力的補充者、方向的把握者。（三）使問題成為課堂教學的紐帶同樣，在以問題統(tǒng)領(lǐng)課堂方面，不同水平的教師有不同的表現(xiàn)。，走時也沒問題 這是我們的課堂上最常見的現(xiàn)象：面無表情的學生，在教師的指揮下，打開課本，翻到指定的頁碼，在書上勾劃重點，寫上注解，朗讀、背誦、練習，回答提問，操作實驗，教學內(nèi)容順利講完?？此朴袟l不紊，順風順水。然而，對于學生來說，這樣的學習一切都是被動的，沒有激情，沒有波瀾。要學什么，怎么學，學到何種程度，一概不知。學生來上課時沒有想要解決的問題，下課走時也沒有未解決的或新產(chǎn)生的問題。這是一種“去問題教育”。學生成了容器，等待教師用知識去充填。許多教師習慣于此，也滿足于此。很少去想：除了知識，我的學生有什么收獲？即便從知識的角度看，這樣的教學有利于學生理解和掌握知識的本質(zhì)嗎？是否還有其他更好的教法？，解決問題走在一些骨干教師的課堂上，已能看到這樣的現(xiàn)象：教學不再是以學生對將學內(nèi)容一無所知為起點，按照教師的預(yù)先設(shè)計按部就班地展開，而是針對學生想要解決的問題（多為在預(yù)習基礎(chǔ)上的問題）來進行。經(jīng)過一番講解或探討后，老師下課前問學生：“問題都弄明白了嗎？還有問題嗎？”在得到學生“弄明白了，沒問題了”的回答后，教師才會放心地讓學生下課。顯然，比起“來時沒問題，走時也沒問題”的教學，這已經(jīng)是一大進步。表明教師的關(guān)注點不再只是要講的內(nèi)容，眼里開始有了學生，能夠把教學任務(wù)的完成與解決學生的問題有機地結(jié)合在一起。但是，這樣的教學以把學生教得沒有問題為標準。我們是否想過：把學生教得沒有問題的教學是否有問題？什么是教育的本質(zhì)？教育到底要追求什么？這樣的教學是否還有改進的余地？，帶著問題走問題意識是人與生俱來的本能。孩子從會說話開始，就有無窮無盡的問題。一個問題解決了，新的問題又產(chǎn)生了。他們在“問”中學習，在“問”中成長。建構(gòu)主義理論對問題在學生學習中的作用有獨特的視角：強調(diào)用真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的問題，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，幫助學習者成為學習活動的主體；幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習；不斷開拓學生的思維、創(chuàng)新與實踐的空間，以支持學生在學習與生活中的成功。既然學生天性是充滿好奇和疑問的，就應(yīng)該還有這樣因勢利導(dǎo)的課堂：學生走進教室的時候，帶著滿腦子的問題。教師在發(fā)動大家討論、釋疑的過程中，有意通過疑問和破綻激發(fā)學生更多的問題。到下課時，若是美國老師，會在學生持續(xù)不斷的問題“進攻”下，做“投降”狀：“你們的問題我已經(jīng)回答不了了，我的知識就這么多，我回去再學習，再準備，下次來再回答你們。你們也去思考，去尋找答案，看看咱們能不能解決這些問題。”中國老師一般不會在學生面前承認自己的無知（不管是真的無知，還是假裝無知）。但教學技藝嫻熟的老師會說：“由于時間的關(guān)系，同學們提出的問題還沒有完全解決，請同學們課后繼續(xù)思考、探究，咱們下節(jié)課再繼續(xù)討論，交流大家對這些問題的看法?！比绱耍n雖結(jié)束，但學生的思考并未結(jié)束，而是繼續(xù)向課后延伸，并對下節(jié)課充滿了期待。結(jié)束的方式雖略有不同，但本質(zhì)是一致的：在這樣的課堂上，“問題”既是起點，又是過程，更是目的。從“問”開始，以“問”貫穿，用“探”來推進，在“問”和“探”的過程中，展開學習，這一鏈條上的齒輪相互咬合，于是形成一種新的學習模式。學生帶著問題來教室，又帶著問題走出教室，問題成為課堂教學的紐帶。激發(fā)學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成學生對問題的獨立見解成為教學關(guān)注的重心所在?！皢栴}能力在于學生，能不能以問題貫穿教學在于教師。”：教育科學出版社，2002（3）.P9（四）提高對學生答問的反饋能力提問技能的運用效果不僅取決于教師能否提出高質(zhì)量的問題，還依賴于教師能否對學生的回答做出恰當?shù)姆答?。教師的反饋不同，教學效果可能相去甚遠。請看下例：師：在寒冷的冬天，當我們的手感覺很冷的時候，有什么辦法能讓手暖和起來呢？ 生1：烤火。師：如果沒有火可烤呢？ 生2：戴手套。師：如果沒有手套怎么辦？ 生3：搓手。師：對！搓手。大家搓搓看，手會有什么感覺？ 生：（搓手后）手變熱了。師：手為什么變熱了？生：搓手時，手克服摩擦阻力做了功。師：對！搓手時，要克服摩擦力做功，手會變熱，手的溫度升高，說明手的內(nèi)能增加了。由此可見，做功可以改變物體的內(nèi)能。師：再看一個例子。我們把一壺冷水放在灼熱的爐火上，過一