二語習(xí)得反思報(bào)告(編輯修改稿)
2025-09-27 12:43 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語言技能的機(jī)會(huì)［9］。與社會(huì)文化理論相似的是，語言社會(huì)化理論同樣著眼于學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展與社會(huì)文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何在語言學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。語言社會(huì)化理論認(rèn)為，語言的學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是與學(xué)習(xí)者所參與的社會(huì)交互過程密切相關(guān)。在兒童個(gè)體的社會(huì)化過程中，許多社會(huì)文化信息，如社會(huì)習(xí)俗和規(guī)范、社會(huì)觀念和價(jià)值觀等都是通過語言的習(xí)得內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)的。因此，在兒童母語習(xí)得中，認(rèn)知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗(yàn)和社會(huì)交際密切相關(guān)，語言習(xí)得過程與兒童個(gè)體的社會(huì)化屬于同一過程［10］。由此可見，特定的社會(huì)、文化和政治環(huán)境必然會(huì)制約兒童所接觸的語言形式，同時(shí)也對(duì)兒童如何使用語言產(chǎn)生影響。 由于語言集中反映了文化，語言中蘊(yùn)含的知識(shí)、規(guī)范與觀念必然對(duì)掌握這種語言的個(gè)體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語義和語篇能力的習(xí)得對(duì)兒童構(gòu)建其語言與文化知識(shí)起著特別重要的作用。基于上述思考，一些學(xué)者（watsongegeo和neilsen［2］，zuengler和cole［11］等）指出，語言社會(huì)化理論不僅適用于兒童母語習(xí)得研究，而且也能解釋第二語言習(xí)得現(xiàn)象。因?yàn)檎Z言學(xué)習(xí)總是離不開特定的社會(huì)環(huán)境，各種社會(huì)、文化和政治因素直接影響所教語言的具體形式以及語言的表征方式。就課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而言，其中蘊(yùn)含的語言社會(huì)化過程也是不容忽視的。第二語言課堂雖然無法復(fù)制外界的真實(shí)社會(huì)環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言學(xué)習(xí)中的文化障礙，促進(jìn)語言社會(huì)化的進(jìn)程。把語言社會(huì)化概念引入第二語言教學(xué)領(lǐng)域使語言、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等概念獲得了新的解釋。與傳統(tǒng)的語言習(xí)得觀不同，語言社會(huì)化理論不再把語言看作單一、孤立、理想化的系統(tǒng)，而是把語言和社會(huì)文化行為看作一個(gè)有機(jī)的整體，從而使二語習(xí)得研究擺脫了模塊化的語言觀。雖然社會(huì)文化理論和語言社會(huì)化理論對(duì)語言習(xí)得的解釋不盡相同，但兩者均認(rèn)為，語言與文化的習(xí)得以及認(rèn)知水平的發(fā)展均取決于特定社會(huì)歷史情境下的社會(huì)互動(dòng)，這與過去基于普遍語法的二語習(xí)得流派形成了鮮明的對(duì)照。以普遍語法為導(dǎo)向的研究剝離了語言的社會(huì)屬性，著重研究語言內(nèi)在的原則與參數(shù)在二語習(xí)得中的作用。二語習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)
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