【文章內(nèi)容簡介】 也難免會陷入機械主義 。 ? 二 、 辯證唯物主義的觀點 ? ? 多年來 ， 我們國內(nèi)一般地公認這樣的論斷：遺傳素質(zhì)是心理發(fā)展的自然前提 ，環(huán)境和教育則在心理發(fā)展中起決定作用 。 這個論斷無疑是正確的 。 然而在具體論述遺傳的作用時 ， 為了 避免 “ 遺傳決定論 ” 和 “ 天才論 ” 之嫌 ， 往往只強調(diào)它是一種發(fā)展的可能性 ——自然前提 ， 僅 此而已 。 我們比較容易接受的是 ， 沒有正常的遺傳素質(zhì) ， 會影響人的心理的正常發(fā)展；如天生的無腦畸形兒 ， 不可能有正常人的思維；聾啞人無法培養(yǎng)成歌唱家等 。 但是 ， 除了必須有 正常的腦 、 感官 、 神經(jīng)系統(tǒng)等生物前提 ， 除了承認高級神經(jīng)活動類型的差別 、 男女兒童由性成熟所引起的不同性別特征以外 ， 對遺傳素質(zhì)的作用還有值得進一步探討的問題 ， 比如：是否存在某種智力的遺傳因子的差異 ?是否存在著某種個性特征的遺傳因子 ?在日常生活中所看到的 “ 聰穎過人 ” 的所謂 “ 超常兒童 ” ， 除了家庭教育 、 環(huán)境影響等因素外 ， 先天的素質(zhì)占 多少成分 ?如果不承認智力的個別差異中的遺傳因素 ，那么就無法解釋同一父母和家庭環(huán)境中成長起來的孩子智力上表現(xiàn)的極大差別 ，更無法解釋某些在嬰幼兒時期生活環(huán)境刺激貧乏 單調(diào)的兒童 ， 在入小學時比起同年齡受過幼兒園教育的兒童智力發(fā)展要差 ， 而經(jīng)過一段時期的學校教育 ， 可以趕上甚至超過受過正規(guī)幼兒教育的兒童 。 國外關(guān)于雙生子研究的報道也為 遺傳學的研究打開了一個非常有價值的領(lǐng)域 。 ? 1981年蘇珊 法伯 ( )發(fā)表了一本 對分開撫養(yǎng)的同卵雙生子的再分析的書 ，其中收集了各國所記載的 95個個案的歷史 。 在這些個案中 ， 心理學家們跟蹤研究了出生后分別在不同家庭環(huán)境中撫養(yǎng)的同卵雙生子 。 結(jié)果表明 ，這些人不僅在身高 、 相貌等生理特征上十分相似 ， 而且使人難以置信的是 ， 他們在人格方 面也有許多驚人的相似之處 。 英國心理學家報告了一對分開撫養(yǎng)的姐妹赫達 ()和伯達 ( )， 她們成長在不同的大陸 (一個在歐洲 ，一個在美洲 )， 使用的第一語言也不同 ， 但是 這兩個人都傾心于藝術(shù)的職業(yè) ， 都很容易興奮和消沉 ， 甚至她倆有同樣的外號 “小貓咪 ”( 用不同語言 )，因為當她們各自在需要得到滿足后所發(fā)出的愉快的聲調(diào)就像一只小貓 。這些都涉及到性格上的相似性 。 明尼蘇達大學的雙胞胎研究室所研究的吉姆兄弟的例子也說明這一問題 ， 這一對兄弟從出生五周后就被寄養(yǎng)在完全不同的家庭里 ， 分別 40年后才重逢 ， 他倆都吸煙 ， 喝酒 ， 啃手指 ，養(yǎng)一條狗都取名托埃 ()， 都畢業(yè)于警察學校 ， 業(yè)余愛好是干木 工 。 ? 以上調(diào)查表明，遺傳因素在心理發(fā)展上的作用不僅可以表現(xiàn)在智力方面，也可以表現(xiàn)在某些個人的性格特征上。也就是說除了我們通常公認的“遺傳是兒童心理發(fā)展必要的自然條件 ”這一命題之外，我們還必須承認每個人遺傳素質(zhì)的個別差異恰好為兒童心理發(fā)展的個別差 異提供了最初的可能性。這種個別差異使有些人表現(xiàn)出智力的優(yōu)異和遲鈍，也使有些兒童易于表現(xiàn)出音樂才能，有些則易于發(fā)展數(shù)學邏輯思維等。我國李其維等人對 101對雙生子 (同卵 67對，異卵 34對 )的智力相關(guān)進行的調(diào)查報告表明，每對雙生子間智力相關(guān)，同卵為 ，異卵為 ；每對雙生子間智力的平均差和標準差，同卵為 9和 69，異卵則是 1504和 1401，差異十分顯著。李其維等：《雙生子智力相關(guān)的調(diào)查報告》，載《心理科學文摘》， 1980年第 2期。這些雙生子中每一對雙生都是在一起撫養(yǎng)長大的，因 此在環(huán)境條件上可以說沒有實質(zhì)差別。他們認為：同卵雙生子和異卵雙生子在環(huán)境的差異上 可以說是相同的，而遺傳的差異則很明顯不同。遺傳基因相同的同卵雙生子比遺傳基因存有差異的異卵雙生子在智力行為上具有更大的一致性。 ? 這些觀點與遺傳決定論決不能混為一談 ， 因為我們既不把遺傳因素當作決定人心理發(fā)展的惟一因素 ， 也不把這因素看作是固定不變的 。 李其維等人的調(diào)查也指出 ， 從各對同卵雙生子 的智商差很少等于 0和相關(guān)系數(shù)不等于 1這一事實 ， 說明他們成長發(fā)育過程中 ，除了有完全相同的遺傳基因外 ， 不可避免地受到環(huán)境因素的影響 。 ? 我們認為兒童有了這種遺傳因素 、 可能性 ， 還需要有一定的社會生活條件 ， 包括教育與訓(xùn)練 、 兒童本身的實踐活動和主觀努力 ，才能使之變?yōu)楝F(xiàn)實 ， 而且這種遺傳素質(zhì)在一定條件下 還可以發(fā)生變異 。 這就涉及到環(huán)境和教育條件的問題了 。 至于遺傳因素在什么條件下 ， 如何發(fā)揮作用 ， 還值得作更深入的研究 。 ? ? 蘇珊 法伯的研究也表明了遺傳變異的問題 。 她指出 ， 盡管遺傳的影響是如此強烈 ， 它們也不是不可改變的 。 從另一對雙生子哈雷和阿爾弗里德的材料可以證明這一點 。 雖然這一對 雙生子表現(xiàn)出一些相似性 ， 如說話時都以同樣的方式點頭 ，在轉(zhuǎn)動頭部的方位時 ， 兩人都閉眼睛等等；但是他們又表現(xiàn)出許多明顯的不同之處：他們的外表極不相同 ， 只是由于血型相 同才使研究人員相信他們是同卵雙生子；哈雷的身高比阿爾弗里德要高 3 ， 而體重則比阿爾弗里德重 62磅 。 阿爾弗里德是在一個比較貧困的環(huán)境中撫養(yǎng)的 ， 因而時時受到憂慮的折 磨 ， 會昏厥 ， 而且有心因性腳跟痛的病 ， 需要醫(yī)學和精神病學的治療 。 這些明顯地說明了環(huán)境 的作用 ， 而哈雷則根本沒有這種癥狀 。 作者由此得出結(jié)論說 ， 顯然遺傳和環(huán)境兩者都是重要 的；而且在遺傳因素和環(huán)境之間的相互作用的方式 、 途徑比起人們一般認識到的要復(fù)雜得多 。 作者認為許多在一起撫養(yǎng)長大的雙胞胎的相似處反而不如分開撫養(yǎng)的多 ， 這也是說明后天 環(huán)境的作用 。 因為在同一個家庭里 ， 家人們?yōu)榱藚^(qū)分這對雙胞胎 ， 有時不自覺地以細微的不同方式對待他們 。 比如 ， 其中之一在嬰兒期較快的學走路了 ， 而且從體力上更主動積極 ， 家 長就可能認為這一個是 “運動員 ”的角色；而另一個安靜的孩子則成為 “知識分子 ”的角色 ， 這兩個孩子有時看到彼此的相似性 ， 有時又強調(diào)自己的獨特性一面 。 這樣在一起長大的雙 生子由于彼此相互影響可能使遺傳因素所帶來的相似性受到掩蓋 ， 而分開撫養(yǎng)使兩人的相互作用不能發(fā)生 ， 反而使遺傳素質(zhì)的作用表現(xiàn)得更為充分 ， 這種解釋表明 ， 遺傳因素與環(huán)境因 素通常是相互作用的 。 ? 然而 ， 沒有正常的社會環(huán)境 ， 人的心理不能得到正常的發(fā)展 ， 尤其是人的高級心理機能的發(fā)展 ， 需要語言的幫助 ， 需要利用符號這一工具 ， 這要通過一定發(fā)展階段的學習才能完成 。 17世紀捷克著名的教育家夸美紐斯曾經(jīng)指出： “ 人只有憑借教育才能成其為人 。 ” 也就是說 ， 離開了教育 (廣義的教育 )， 即使是人類生下來的嬰兒也成不了真正的人 。 眾所周知的狼孩 ， 是最明顯的一例 。再例如 ， 1799年在巴黎郊外阿維隆森林里發(fā)現(xiàn)的 12歲的野孩 ， 被帶到巴 黎的聾啞研究所檢查 ， 醫(yī)生檢查后 ， 發(fā)現(xiàn)他雖然不聾 ， 然而任何試圖教他說話的努力都失敗了 ， 他一點也沒有學會說話 。這個野男孩的事例說明 ， 在他發(fā)展的一定時期內(nèi)沒有從人類社 會環(huán)境中學會人類特有的心理工具 ——語言 ， 他就不能成為正常的人 。 ? 1970年在美國加利福尼亞州發(fā)現(xiàn)了一個 “ 現(xiàn)代野孩 ” ，一個 13歲的女孩基尼。她從 20個 月起就被隔離在一個小房間里，沒有任何人與她講過話。雖然她具有一定的人類社會的物質(zhì)生活條件，活在人世間，吃的是嬰兒食物，但是她沒有得到正常的社會交往和教育，沒有學 會人類借以交往的工具 —— 語言，因而當她被發(fā)現(xiàn)時，她并沒有正常人的生理和心理的發(fā)展。由此可見，環(huán)境和教育才是人的心理發(fā)展的決定性因素。 ? 從對基尼的心理語言學的研究表明 ， 遺傳環(huán)境和教育對心理發(fā)展的作用是互相聯(lián)系 、 互相影響的 ， 決不是三者簡單的總和 。 根據(jù)喬姆斯基的理論 ， 人類生來就有一種獨特的語言能力 ，而構(gòu)成這種能力的先天機制必須在特定的時間內(nèi)通過與語言的接觸而使之活動起來 ， 這個特定時間據(jù)喬姆斯基推論是在青春期之前 。 對基尼進行十余年的大量的恢復(fù)和訓(xùn)練表明 ， 她 在過了關(guān)鍵期以后 ， 仍然可以學到一定數(shù)量的語言 ， 而不是像喬姆斯基或其他人所論證過的 ，過了關(guān)鍵期就不能再獲得第一語言 ， 這正好說明了環(huán)境和教育的作用；然而 ， 基尼又沒有 學會語法規(guī)則 ， 即區(qū)別人類語言和動物語言的語法原則 ， 從這一點說 ， 是由于過了關(guān)鍵時期而使語言受了損害 。 而且 ， 直到 24歲 ， 基尼仍然必須住在有專人照顧的缺陷人收容所 ， 她沒有生活自理的能力 ， 這至少說明她還未達到正常人的心理發(fā)展 。 根據(jù)對基尼的各種能力的測驗表明 ， 她后來學會的那些語言主要是靠右半腦功能的補償作用 ， 也就是說 ， 基尼用她 的右半腦兼管言語和非言語的功能 ， 而她的左半球的功能由于失去語言環(huán)境已經(jīng)衰退或萎縮了；同樣說明遺傳與環(huán)境教育之間的相互依賴關(guān)系 。 ? 由此可見 ， 社會環(huán)境 ， 或更確切地說 ， 社會生活條件和教育在一定意義上對兒童心理發(fā)展起決定作用 。 沒有正常的社會生活條件 ， 沒有教育 ， 即使有了心理發(fā)展的生物前提 ， 有了可 能性 ， 也不能變?yōu)楝F(xiàn)實；而且由于社會生活條件的差異 ， 即使遺傳素質(zhì)相似 (如同卵雙生子 ) ， 也能使發(fā)展出現(xiàn)明顯的差異 。 ? ? 前面已經(jīng)論及教育在一定意義上對兒童心理發(fā)展起決定作用 。但是教育畢竟不等于發(fā)展 ， 教育不能解決發(fā)展中的一切問題 ， 它對于心理發(fā)展不是萬能的 。 教育應(yīng)該根據(jù)兒童已有的發(fā) 展水平來促進發(fā)展 。 ? 教育如何對發(fā)展起作用 ?教育促進發(fā)展能達到什么程度 ?這個問題對教育工作者不僅是一個重要的理論問題 ， 而且它能影響教學改革中一些實際措施的采納和決策 。 因此對它必須有一 個科學的認識 。 ? 從教育和教學的措施到兒童心理得到明顯的發(fā)展 ， 有一個逐漸積累 ， 從量變到質(zhì)變的過程 。 其中對教育內(nèi)容 (包括知識技能和道德行為準則 )的領(lǐng)會和掌握是這個過程中的中間環(huán)節(jié) ， 也就是說。 ? 對于這樣一個過程 ， 大多數(shù)心理學家都能夠接受 ， 而且在教育和教學如何能被兒童領(lǐng)會或理解 、 掌握方面做了大量的研究工作 ，而領(lǐng)會掌握積累到一定的程度就會引起心理的質(zhì)的變 化 。 有爭論的問題在于： “ ” 是否能加速 ， 在什么意義上能加速 ， 這個問 題一般講有兩派意見： ? 傳統(tǒng)的重視發(fā)展的生物基礎(chǔ)的心理學家認為 ， 教育應(yīng)該針對和強調(diào)心理的準備狀態(tài) ， 而不應(yīng)該教給兒童那些明顯超出其認知發(fā)展階段的材料 ， 即不應(yīng)該人為地去加速兒童的發(fā)展 。 換 句話說 ，兒童的認知發(fā)展應(yīng)該建立在他自我定向的動作和思想的基礎(chǔ)上 ，而不應(yīng)該建立在教師的動作的基礎(chǔ)上 。 因此 ， 試圖超過兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平去促進和加速他的發(fā)展是無效的 。 他們還指出 ， 與其在一個階段里要花比較長的時間去教學生學習超過他當前水平的內(nèi)容 ， 不如等他更成熟一些 ， 在另一個階段用較短的時間去教他 ，以便學得更快 、 更透徹 。 ? 另一種觀點則認為 ， 認知能力是受環(huán)境和教育影響的 。 既然智力是遺傳和環(huán)境兩個因素交互 作用的產(chǎn)物 ， 那么學習的心理準備狀態(tài)是可以經(jīng)過訓(xùn)練而使其自然出現(xiàn)的 。 贊成這派意見的 人 ， 以在不同文化背景下成長起來的兒童的跨文化研究成果為依據(jù) ， 提出認知發(fā)展是可以加速的 。 他們舉出墨西哥某一地區(qū)作陶瓷業(yè)的家庭中的兒童出現(xiàn)物質(zhì)的 “ 守恒 ” 比家里不作 陶 瓷業(yè)的普通兒童早 ，來說明以上觀點 。 研究者阿希頓還指出 ， 不同文化的兒童看來是以不同 的次序掌握守恒的各種不同形式；而且 ， 非西方文化的兒童獲得守恒的運算比西方文化的兒童獲得守恒要晚 。 這些結(jié)果也許與研究中所用的對守恒能力測量的方式有關(guān) 。 但是環(huán)境中的 某些因素也確實是影響到認知的發(fā)展 。 阿希頓的實驗表明 ， 學?？梢詭椭鷮W生加快過渡到形式運算思維 。 ? 布魯納也是強調(diào)環(huán)境影響和教育可以加速發(fā)展的重要代表人物之一 。 他在 《 教育過程 》 一書中批評了過去的學校以過分困難為理由而把許多重要學科的教學推遲 ， 從而浪費了寶貴的 歲月 。 他明確提出 “ 任何學科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人 ” 。 這是一種 異常激進的思想 。 ? 當前教學改革中 ， 教學內(nèi)容和方法 、 學制如何確定 ?對超常兒童的特殊培養(yǎng)的問題 ， 早期教育的問題 ， 無不涉及到對兒童發(fā)展年齡特征的看法 ， 教育與發(fā)展的關(guān)系以及學習的最佳年 齡等理論問題 。了解國外各派理論和教改實驗的經(jīng)驗 ， 可以作為我們決策的參考和借鑒 。 實際上 ， 經(jīng)過一個時期的實驗 ， 人們在這一點上看法是逐漸趨于接近的 ， 即教育與發(fā)展有一個 匹配的問題 。 教學既不應(yīng)消極地去適應(yīng)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平 ， 低估兒童思維發(fā)展的內(nèi)在潛力 ， 也不應(yīng)超越兒童思維發(fā)展的可能性 ， 過高地估計兒童的思維能力 。 因為 ， 教材內(nèi)容上的過 易就會使學生學習感到無味 ， 過難會使他們不理解 ， 喪失信心而掉隊 ， 都是有礙于兒童發(fā)展的 。 有的心理學家提出必須保持恰到好處的 “ 不平衡 ” ， 從而鼓勵學生的成長