【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，因?yàn)橛幸饬x的接受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。意義的同化的三種模式。（1）下位學(xué)習(xí)又稱為“類(lèi)屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。（2）上位學(xué)習(xí)又稱“總括關(guān)系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種一位關(guān)系。（3）組合學(xué)習(xí)也稱并列結(jié)合學(xué)習(xí)組織學(xué)習(xí)的原則和策略。（1） 逐漸分化原則。即首先應(yīng)該傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。（2） 整合協(xié)調(diào)原則；指如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略。即貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”原則的教學(xué)策略。提出“先行組織者”概念，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，其抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（5） 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（累計(jì)學(xué)習(xí)理論）加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過(guò)程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過(guò)程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。刺激與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。他把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)了解獲得保持回憶概括操作反饋階段。九五矩陣教學(xué)法：學(xué)校學(xué)習(xí)的目標(biāo)/類(lèi)型：①智慧技能；②認(rèn)知策略；③言語(yǔ)信息；④動(dòng)作技能；⑤態(tài)度。教學(xué)事件： ①引起注意；②告訴學(xué)習(xí)者目標(biāo)；③刺激對(duì)先前學(xué)習(xí)的回憶； ④呈現(xiàn)刺激材料；⑤提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；⑥誘導(dǎo)學(xué)習(xí)表現(xiàn)（行為）； ⑦提供反饋；⑧評(píng)價(jià)表現(xiàn)；⑨促進(jìn)記憶和遷移。 人本主義學(xué)習(xí)理論 人本主義一方面反對(duì)行為主義把人看作是動(dòng)物或機(jī)器，另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類(lèi)情感、態(tài)度、價(jià)值等對(duì)學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實(shí)現(xiàn)傾向。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)，其代表人物羅杰斯對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)的論述。（1） 有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類(lèi)。人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺(jué)的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。 有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)因素：，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起主要作用；，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)性都發(fā)生變化；，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。（2） 學(xué)生中心的教學(xué)觀教育與教學(xué)過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。而學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無(wú)條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用。教育的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。教師的任務(wù)是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長(zhǎng)。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在這個(gè)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”或“催化劑”。非指導(dǎo)性教學(xué)的過(guò)程：①確定情景；②探索問(wèn)題；③形成見(jiàn)識(shí)；④計(jì)劃抉擇；⑤整合。課堂背景中的人際關(guān)系構(gòu)成要素/心理氛圍包括：真誠(chéng)、接受、理解（同理心）。（3） 人本主義對(duì)新課改的啟示課程目標(biāo)：以學(xué)生為中心，培養(yǎng)完整的人，培養(yǎng)獨(dú)立人格和創(chuàng)造性；課程結(jié)構(gòu)：并行課程和整合課程；課程內(nèi)容：適切性原則，課程內(nèi)容與學(xué)生的生活和體驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系；課程實(shí)施：非指導(dǎo)性教學(xué)，注重良好的人際關(guān)系；課程評(píng)價(jià)：動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)觀，學(xué)生自我評(píng)價(jià)，反對(duì)外部評(píng)價(jià)。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，其思想核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)的。（1） 建構(gòu)主義的不同取向個(gè)人建構(gòu)主義：維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)本身開(kāi)始的，是從對(duì)該感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開(kāi)始的。（皮亞杰） 斯皮羅的認(rèn)知靈活性理論：初級(jí)學(xué)習(xí)(結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí))和高級(jí)學(xué)習(xí)(結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí))社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)和認(rèn)知分布學(xué)習(xí)。(維果斯基) 學(xué)習(xí)是“知識(shí)的社會(huì)交流互動(dòng)功能”，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于建立“學(xué)習(xí)共同體”。（2） 建構(gòu)主義知識(shí)觀（強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性）①知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋?zhuān)环N假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；②知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不時(shí)拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；③知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（3） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。1. 學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性：學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。學(xué)生能夠主動(dòng)地對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合、重組和改造，從而用以解釋新信息，并最終建構(gòu)屬于個(gè)人意義的知識(shí)內(nèi)容。2. 學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性：學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。3. 學(xué)習(xí)的情境性：建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。（4） 建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解不盡相同，他們?cè)谝粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作，對(duì)問(wèn)題形成更豐富的、多角度的理解。這種經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身便是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源，教師要在學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。（5） 建構(gòu)主義的教學(xué)思想和教學(xué)模式：教學(xué)思想：①學(xué)生中心；②合作學(xué)習(xí)；③重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景；④注重在實(shí)際情境中教學(xué)。教學(xué)模式：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式、自上而下的教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)。（6） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示，知識(shí)并不是絕對(duì)的真理。教師在尊重書(shū)本知識(shí)的同時(shí)，不能用知識(shí)的權(quán)威性來(lái)壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識(shí)質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。知識(shí)是個(gè)體對(duì)于現(xiàn)實(shí)的理解和假設(shè)，教師應(yīng)注重學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn)，因材施教，讓每個(gè)學(xué)生能夠按照其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建出新的知識(shí)內(nèi)容。，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性。要求教師做到：①認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；②注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)；③注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)課中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識(shí)和對(duì)教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料獲得新意義、修正以往的概念。教師應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，師生之間成為共同的學(xué)習(xí)伙伴和合作者。 第四章 學(xué)習(xí)心理 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述（1） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義及分類(lèi)1).學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力，表現(xiàn)為推力、拉力和壓力。2).學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分：學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和信念。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中最活躍的成分。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中占主導(dǎo)地位。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動(dòng)態(tài)的，學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)是學(xué)習(xí)的誘因。3).學(xué)習(xí)需要形成的途徑：①直接發(fā)生途徑：因原有學(xué)習(xí)需要得到滿足而直接產(chǎn)生的新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要；②間接轉(zhuǎn)化途徑：新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。4).學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可分為以下幾種類(lèi)型：1. 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 外部誘因：①理智誘因，如目標(biāo)與反饋；②情緒誘因，如表?yè)P(yáng)與批評(píng)；③社會(huì)誘因，如競(jìng)賽等。，高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：劃分標(biāo)準(zhǔn)—是否有利于社會(huì)和集體；，近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（具有社會(huì)性和理想色彩）；，主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；，奧蘇貝爾將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力3方面。內(nèi)部動(dòng)機(jī)!認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力: 要求理解、掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題的需要，該動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。最重要最穩(wěn)定。外部動(dòng)機(jī) 自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。（青年期主要?jiǎng)訖C(jī)）附屬內(nèi)驅(qū)力:個(gè)體為獲得長(zhǎng)者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要。（兒童早期突出）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：①激活功能；②定向功能；③強(qiáng)化功能；④調(diào)節(jié)功能 或（啟動(dòng)、維持、指引）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的方法：①進(jìn)行學(xué)習(xí)目的的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要；②注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；③加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣；④針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（2） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系（并不總是一致） “耶克斯—多德森定律”：動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。①動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。②一般來(lái)講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。③動(dòng)機(jī)水平與行為效果呈倒U型曲線。（3） 影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素： 主觀因素：①需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)；②成熟與年齡特點(diǎn)；③性格特征與個(gè)別差異； ④志向水平與價(jià)值觀；⑤焦慮程度。 客觀因素：①家庭環(huán)境與社會(huì)環(huán)境；②學(xué)校教育。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（1） 強(qiáng)化理論（行為主義觀點(diǎn)）提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家—華生、斯金納。 觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。 評(píng)價(jià)：行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對(duì)學(xué)校教育的實(shí)際活動(dòng)有著廣泛影響，主要表現(xiàn)為采用強(qiáng)化原則，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的措施來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過(guò)強(qiáng)化原則來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。（2） 馬斯洛需要層次理論（人本主義觀點(diǎn)）觀點(diǎn)：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛(ài)的需要→尊重的需要→自我實(shí)現(xiàn)的需要（包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要）馬斯洛認(rèn)為人的各層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。生理需要和安全需要雖然并不直接推動(dòng)學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提條件。這兩種需要得不到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)法進(jìn)行，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。歸屬與愛(ài)的需要是學(xué)生交往的動(dòng)力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。尊重的需要是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價(jià)值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會(huì)產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進(jìn)心。求知的需要就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，審美的需要在很大成分上也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，它們推動(dòng)人去求真、求善、求美。自我實(shí)現(xiàn)的需要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該加以培養(yǎng)的。在學(xué)校學(xué)習(xí)中，對(duì)不同的人來(lái)講，各種需要的重要性不同。（3） 阿特金森成就動(dòng)機(jī)理論（認(rèn)知觀點(diǎn)）成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。分為兩類(lèi)：力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)對(duì)教育實(shí)踐的啟示：給學(xué)生的任務(wù)不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。（4） 韋納的成敗歸因理論（認(rèn)知觀點(diǎn)）歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及其結(jié)果的原因所作的解釋和評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)和工作中，人人都會(huì)體驗(yàn)到成功或失敗，同時(shí)還會(huì)去尋找成功與失敗的原因，這就是對(duì)行為進(jìn)行歸因的過(guò)程。人們會(huì)把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，而影響今后的行為。人經(jīng)歷過(guò)事情的成敗有六種原因：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境；六種原因分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（能力和工作難度是穩(wěn)定的，其余都不穩(wěn)定；只有努力程度是可控制的，其余都不可控。）韋納的歸因理論在教育上具有重要意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)測(cè)其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（5） 塞利格曼習(xí)得性無(wú)助感理論習(xí)得性無(wú)助是由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生的對(duì)行