【正文】 第1章 教育心理學概述第1節(jié) 教育心理學的基本內涵 教育心理學的研究對象與內容教育心理學是一門研究（教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。性質：是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科研究內容：具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學習過程是其研究的核心內容。研究課題：如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起組成。（１）五要素①學生—學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）；②教師—教學中起關鍵作用（教學過程的主導）；③教學內容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程；④教學媒體—教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）⑤教學環(huán)境— 物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）、社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）。（２）三過程①學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程②教學過程—教師組織教學；③評價／反思過程—貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思。 教育心理學與鄰近學科的關系（1） 教學心理學與教育學的關系教育心理學與教育學都涉及教育領域，但研究的對象與任務不同。教育學研究的是以教育事實為基礎的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動的規(guī)律，服務于教育實踐。而教育心理學則主要研究教育過程中的心理學問題，并利用現有的心理學規(guī)律來指導教育。（2） 教育心理學與普通心理學的關系教育心理學與普通心理學是個性與共性的關系，普通心理學是教育心理學的基礎，教育心理學是普通心理學原理在教育這一特定領域的體現。普通心理學研究一般人在日常生活中的心理現象與發(fā)展規(guī)律，教育心理學則針對教育工作中學生的心理現象及其發(fā)展規(guī)律，用以指導教育和教學，從而提高教學工作效率。教育心理學對教育實踐有描述、解釋、預測和控制的作用。第2節(jié) 教育心理學的發(fā)展進程 初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）①瑞士裴斯泰洛齊第一次提出了“教育教學的心理學化”的思想；②德國赫爾巴特首次提出把教學理論的研究建立在心理學基礎上；③1868年俄國烏申斯基出版了《人是教育的對象》，被譽為“俄羅斯教育心理學的奠基人”“蘇聯教育心理學之父”。④1877年，俄國卡普捷列夫發(fā)表《教育心理學》，這是最早正式以“教育心理學”命名的著作； ⑤1903年，美國桑代克出版《教育心理學》，標志著教育心理學的正式誕生。 這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，此后擴充為《教育心理大綱》，桑代克被稱為“教育心理學之父”。 發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）該時期，學習理論一直是主要的研究領域。20年代后，行為主義占主導地位，強調心理學的客觀性，重視實驗研究并形成許多派別。40S，弗洛伊德的理論廣為流傳，50S，程序教學和教學機器的興起影響教育心理學的內容。這一時期，教育心理學的發(fā)展與心理學研究路線相分離，缺乏獨立的理論體系以及對人的高級心理活動的研究，內容龐雜，但核心基本顯現。1924年，寥世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。 成熟時期（20世紀60年代到70年代末） 60年代初，教育心理學的研究由行為主義轉向認知范疇。西方教育心理學開始注重結合教育實際，為學校教育服務。布魯納的課程改革運動，羅杰斯的“以學生為中心”的主張。70年代，奧蘇貝爾以認知心理學的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學習的條件，而加涅則對人類的學習進行系統(tǒng)分類，這兩種學習理論為教育心理學的成熟奠定了基礎。計算機輔助教學（CAI）也越來越受到人們重視。學科內容日趨集中，學科體系基本形成。 完善時期（20世紀80年代以后）80年代以后，教育心理學越來越注重與教學實踐相結合，各個理論派別相互吸收，體系愈加完善。1994年，美國布魯納總結了教育心理學80年代以來的成果：①主動性研究；②反思性研究；③合作性研究；④社會文化研究。1981年，馮忠良出版《學習心理學》和《智育心理學》。第3節(jié) 教育心理學的研究方法方法： 實驗法（應用最廣、成就最大） 實驗法是指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關系的方法。主要包括實驗室實驗（對實驗條件控制嚴格）和現場/自然實驗。 觀察法（最基本、最普遍） 所謂觀察法，是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現或行為變化，從而收集相關的研究資料?！翱茖W研究的前門” 調查法 調查法是通過各種途徑間接了解被試心理活動的一種研究方法。常用的調查方法有問卷法、訪談法等。 個案法 個案法要求對某個人進行深入而詳盡的觀察與研究，收集相關資料，分析其心理特征，以便發(fā)現影響其某種行為和心理現象的原因。 教育經驗總結法依據教育實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育現象，揭示其內在聯系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。六、產品分析法又稱活動產品分析或作品分析法。通過分析學生的活動產品，了解學生的能力、傾向、技能、情感、知識等。七、測驗法 心理測驗按內容分為：智力測驗、成就測驗、人格測驗。對心理進行量化分析，分析多個變量的相關程度。原則：①客觀性原則（前提條件）；②教育性原則（要促進被試的心理良性發(fā)展，倫理道德原則）； ③發(fā)展性原則（采用動態(tài)、變化的指標測量）；④理論聯系實際原則（由心理學的應用科學性質決定）；⑤系統(tǒng)性原則。第2章 心理發(fā)展與個別差異第1節(jié) 心理發(fā)展概述 心理發(fā)展的概念及特征心理發(fā)展是個體從出生到死亡的生命過程中所發(fā)生的一系列心理變化。學生的心理發(fā)展具有以下特征：第一，階段性與連續(xù)性。個體心理發(fā)展的八個階段：乳兒期（0歲1歲）、嬰兒期（1歲3歲）、幼兒期（3歲7歲）、童年期（7歲112歲）、少年期（112歲115歲）、青年期（115歲25歲）、成年期（25歲65歲）、老年期（65歲以后）。第二，定向性與順序性。第三，不平衡性。奧地利生態(tài)學家勞倫茲在發(fā)現幼禽的印刻現象時提出“關鍵期”的概念。所謂關鍵期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。如：2歲是口語發(fā)展的關鍵期，23歲是計數能力發(fā)展的關鍵期，3歲是培養(yǎng)獨立生活能力的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，45歲是學習書面語言的關鍵期等。抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。第四，差異性。 中學生心理發(fā)展的階段特征童年期 學齡初期，生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。4年級兒童（1011歲）的思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主。少年期（初中階段）又稱為“危險期”或“心理斷乳期”。是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。中學生心理發(fā)展的一般特點：①過渡性；②閉鎖性；③社會性。整個少年期充滿獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。在這一時期，抽象思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。少年期總體的階段性特征：①身體狀態(tài)的劇變；②內心世界的發(fā)現；③自我意識的覺醒；④獨立精神的加強。青年初期（高中時期）學齡晚期，是個體在生理上、心理上和社會上向成人接近的時期。這一時期的青年，智力接近成熟、抽象邏輯思維由“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維，與人生觀相聯系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。第2節(jié) 中學生認知發(fā)展發(fā)展理論： 皮亞杰的認知發(fā)展階段論（“發(fā)生認識論”）①認知發(fā)展是一種構建的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中實現的。②人在認識世界的過程中形成自己獨特的認知結構，即圖式。所有生物包括人都有適應和建構的傾向，這也是認知發(fā)展的兩種機能。人類所有的心理反應歸根到底都是適應，適應的本質在于取得機體與環(huán)境的平衡。認知的建構過程是通過同化和順應不斷平衡認知圖式的過程。③適應有兩種形式：同化和順應。同化是指在有機體面對一個新的刺激情境時，把刺激整合到已有的圖式或認知結構中。通過這一過程，主體才能對新刺激作出反應，動作也得以加強和豐富。順應是指當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發(fā)生改變來適應刺激的影響。④他提出了認知發(fā)展的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段:（1） 感知運動階段（0歲2歲）： ①感覺和動作的分化；②獲得客體永久性；③發(fā)展問題解決能力；④產生延遲模仿（18個月）。（2） 前運算階段（2歲7歲）： ①早期信號功能；②自我中心性；③不可逆運算； ④泛靈論，認為一切事物都有生命。 ⑤不能推斷事實；⑥不合邏輯的推理(傳導思維)； ⑦不能理順部分整體關系；⑧認知活動具體性，不能抽象思維。（3） 具體運算階段（7歲11歲）： ①去自我中心性；②思維可逆；③守恒（該階段的標志）；④分類；⑤序列化。（4） 形式運算階段（11歲成人）：①兒童思維以命題形式進行，是思維發(fā)展趨于成熟的階段；②假設演繹推理；③類比推理；④思維的靈活性；⑤抽象邏輯思維：理解符號、隱喻等，能概括；⑥可逆與補償；⑦反思；⑧形式運算思維逐漸發(fā)展。皮亞杰認為影響發(fā)展的因素有： ；（物理經驗和邏輯數理經驗）；； （決定因素）。二、維果斯基最近發(fā)展區(qū)①文化歷史發(fā)展理論；②心理發(fā)展的實質與“內化說”（維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想)；③最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現有水平，二是可能達到的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)即兒童現有的發(fā)展水平與借助他人的幫助可以達到的解決問題的較高水平之間的差距。維果斯基強調教學不能只適應發(fā)展的現有水平，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平。④“良好的教學應走在發(fā)展前面”；⑤支架式教學：在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給予支持和指導，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務。認知發(fā)展與教學的關系：①認知發(fā)展制約教學的內容和方法；②教學促進學生的認識發(fā)展；③教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū)三、埃里克森的人格發(fā)展階段論美國精神分析學家埃里克森認為，人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于成長和接受教育的時期。每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極的人格特征，發(fā)展健全的人格。（1） 基本的信任感對基本的不信任感（）：任務是發(fā)展對對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。（2） 自主感對羞恥感與懷疑（23歲）：本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。（3） 主動感對內疚感（45歲）：本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。（4） 勤奮感對自卑感（611歲）：本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感。（5） 自我同一性對角色混亂（1218歲）：本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性是指個體組織自己的動機、能力、信仰及活動經驗而形成的有關自我的一致性的形象。其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃里克森的人格發(fā)展階段理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體的教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。中學生正是發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會、了解自我。還要以各種方式對青少年給予及時合理的強化和反饋，這種理解和指導有助于中學生認識自己，并與他人建立良好的關系，促進自我同一性的形成和發(fā)展。四、中學生心理發(fā)展的特點：一、中學生認知發(fā)展的基本特點：認知結構的體系基本形成。認知活動的自覺性明顯增強。認知與情意、個性得到協(xié)調發(fā)展。二、中學生觀察力發(fā)展的特點：目的更明確。持久性得到明顯發(fā)展精確性提高。4概括性更強。三、中學生記憶發(fā)展的特點：。四、中學生情感發(fā)展的特點：初中生情感發(fā)展特點：（1） 隨著自我意識的發(fā)展，產生與社會評價和自我評價相關的情感。（2）自相矛盾的情感 （3）少年的熱情與沖動（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會性更加明朗。高中生的情感特點：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情。五、中學生社會性發(fā)展特點：與小學生相比，中學生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關系的影響。個別差異與因材施教：學生的個別差異包括：認知差異與性格差異，認知差異包括認知能力差異和認知方式差異。 智力差異智力發(fā)展：13歲以前直線上升，以后緩慢，25歲達到最高峰，2635歲保持高原水平，35歲開始下降。學生智力發(fā)展的差異：①智力類型的差異：有人善于想象，有人善于記憶，以后人善于思維；②智力發(fā)展水平差異：人的智力水平呈正態(tài)分布。IQ130為智力超常，IQ70為智力落后，IQ140是天才。③智力表現早晚的差異； ④智力的群體差異：包括性別、年齡、種族差異。男性智力分布的離散程度大；