【文章內(nèi)容簡介】 培養(yǎng)他們的自我保護能力、自我調(diào)節(jié)能力和應(yīng)變能力。淬礪體育是值得提倡的。但在滿足學(xué)前兒童的自然需要與有意識地延遲他們的某些需要之間如何抉擇，這是一種藝術(shù)，具體實行淬礪體育時應(yīng)當(dāng)注意一個“度”，否則就會物極必反，變成變相的虐待，平白無故地讓孩子找罪受，遭挫折。這就從過度保護這一極端走向了另一個極端。第7章 學(xué)前兒童語言教育第1節(jié) 學(xué)前兒童的語言發(fā)展 語言在兒童發(fā)展中作用兒童的語言發(fā)展、思維發(fā)展與社會性發(fā)展是和諧統(tǒng)一的，語言的發(fā)展極大地影響兒童其他方面的發(fā)展。首先表現(xiàn)為對認知的影響；其次，語言又是人們交往的工具，是兒童社會化的心理工具；語言是人的重要能力之一，沒有正常的語言能力，很難作為正常的“社會人”。 兒童語言發(fā)展階段學(xué)說前結(jié)構(gòu)階段(02歲)、簡單結(jié)構(gòu)階段（2—4歲）、合成結(jié)構(gòu)階段（4—6歲）、嵌置結(jié)構(gòu)階段（4——6歲）。第2節(jié) 兒童怎樣學(xué)習(xí)語言 兒童語言獲得理論機械主義強化論：美國語言學(xué)家布龍菲爾德和心理學(xué)家斯金納；他們認為語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列“刺激——反應(yīng)”，是經(jīng)過強化而形成的習(xí)慣；兒童學(xué)說話就是對環(huán)境或成人話語所給予的刺激作出相應(yīng)的反應(yīng)；如果反應(yīng)正確，他就從成人哪里得到物質(zhì)的或口頭的獎勵，使反應(yīng)得到強化而形成語言習(xí)慣。強化論忽視了兒童語言所表現(xiàn)的創(chuàng)造性，同時也不能解釋兒童對語法規(guī)則的敏感性，不能解釋語言獲得“關(guān)鍵期”的存在。理性主義的內(nèi)在論，喬姆斯基；他認為：兒童有天生的一套“語言習(xí)得裝置（LAD）”，語法規(guī)則不是根據(jù)輸入的語言材料歸納出來的，而是由LAD中的普遍語法規(guī)則轉(zhuǎn)換而來。該理論有唯理論和先驗論的色彩，是不全面的。認知學(xué)派心理學(xué)家皮亞杰認為，兒童語言發(fā)展要以認知能力發(fā)展為基礎(chǔ)；二戰(zhàn)后出現(xiàn)了社會相互作用理論；強調(diào)語言環(huán)境和語言輸入的作用，把兒童及其語言環(huán)境看成是一個動態(tài)系統(tǒng)，認為兒童不是語言訓(xùn)練的被動受益者，而是一個有著自己意圖和目的、積極主動的語言加工者。現(xiàn)在出現(xiàn)了韓禮德為代表的兒童語言功能理論。特點：重語言的意義而不重語言形式；強調(diào)語言的用途和運用；認為語言與典型的社會情境有密切聯(lián)系，并受其影響。語言的三大因素：語言的結(jié)構(gòu)、語言的功能、語言的處理過程語言的功能有七種：工具功能、控制功能、交往功能、個人的功能、啟發(fā)功能、想象功能、信息功能。 語言獲得理論的發(fā)展趨勢重語言的社會性因素；重語言與認知的關(guān)系；重兒童的主動性；（動機水平影響其語言學(xué)習(xí)水平）重語義與語用（語言運用）。第3節(jié) 學(xué)前兒童語言教育的基本觀點語言教育整合觀強調(diào)語言教育與其他方面的聯(lián)系，強調(diào)在語言學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式方法等方面都應(yīng)執(zhí)行整合的觀念； 完整語言教育觀提倡自然、完整的語言學(xué)習(xí)，認為應(yīng)重視語言能力而非孤立的語言技巧，強調(diào)語言的交際意義；強調(diào)真實的語言情境；強調(diào)語言而不是獨立系統(tǒng)，而是和認知、情緒、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)欲望等密切相連。語言教育中存在的錯誤：（1）只教語言形式，沒有幫助兒童提高對語境的理解能力及交際能力；（2）忽視兒童的語言經(jīng)驗；（3）把教師的責(zé)任只看做提供語言范例及強化正確語言；（4）不能給兒童提供交流、自然語言學(xué)習(xí)的機會；（5）將語言分成零碎的、孤立的部分，不能將語言學(xué)習(xí)置于一定的語境之中。重視交往能力的培養(yǎng)；（同伴）敘事性智能理論與語言教育文學(xué)化傾向布魯納從教育角度提出一種全新的見解：“兒童敘事性智能理論”，認為兒童具有一種敘事結(jié)構(gòu)的智能，把周圍環(huán)境看做是有生命、有聯(lián)系和有故事的世界，將該理論運用于學(xué)前兒童語言教育領(lǐng)域?qū)嵺`，文學(xué)作品的教學(xué)備受重視，即“語言教育文學(xué)化傾向”。兒歌的作用：（1）提高兒童學(xué)習(xí)語言的愿望；（2）幼兒在反復(fù)吟唱淺近簡單的兒歌中，能不斷驗證自己的經(jīng)驗和記憶，得到心理、精神上的滿足和快感，能培養(yǎng)幼兒最初的美感；（3）形成語言符號系統(tǒng)；（4）語言連貫性的發(fā)展是兒童語言能力和思維發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。（5）正音。語言教育寓于活動和游戲之中創(chuàng)造良好的語言環(huán)境為兒童創(chuàng)造情緒良好、豐富多彩的環(huán)境，為兒童創(chuàng)造交往的機會 需要注意的兩個問題家庭中的語言教育。家庭中的語言教育在內(nèi)容、方式方法等方面和幼兒園相比，有明顯的差異。家庭語言教育要避免一些誤區(qū)，如家長對識字教育盲目推崇，其根源在于幼兒教育成人化；計算機輔助語言教育是一種非常得力的語言教學(xué)工具：（1）計算機最大的特點是可以實現(xiàn)“因材施教”，適合不同的水平（2）提高語言學(xué)習(xí)效果（3）刺激兒童學(xué)習(xí)興趣（4）便于教師對學(xué)生的管理，順利實施個別化教育方案，家長也可以更多的參與到教育中，更好的配合教師的教育。第8章 學(xué)前兒童認知教育第1節(jié) 學(xué)前兒童認知教育的基本問題 人類認知的本質(zhì)智力：是抽象思維的能力，推理的能力，把大量的信息組織為有意義系統(tǒng)的能力。人類的智力尤指一種創(chuàng)造性解決問題的能力。 早期的斯皮爾曼1904年提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）組成 90年代，詹森認為智力存在一種普適因子g，影響g的兩個最強的因素是速度和頭腦中同時應(yīng)付事項的數(shù)目。 卡特認為一般性因素可以分為兩類：流體智力和晶體智力 斯騰伯格提出智力由元成分、操作成分和知識獲得萬分構(gòu)成 心理學(xué)家加登納提出多元智力理論。他認為過去的智力理論都是以邏輯能力作為智力的核心，而忽視了另外一些能力，如藝術(shù)能力、交往能力等等，因而是一種不完整的智力觀。他認為人作為一個完整的個體，具有七種智力：語言、音樂、邏輯數(shù)學(xué)、空間、身體動覺、人格等。由于遺傳和后天訓(xùn)練等原因，個體可能在某些方面的能力發(fā)展得比其他人要好得多。但是，每一個正常的個體，只要她獲得機會，都可能使其每一種智力獲得某種程度的發(fā)展。當(dāng)代科學(xué)證明作為為類智力的物質(zhì)基礎(chǔ)的人腦，是進化的產(chǎn)物。越是高級的動物，其腦容量越大，所表現(xiàn)出的智力行為也越復(fù)雜。 認知的個別差異遺傳僅僅提供了認知發(fā)展的可能性，而現(xiàn)實的發(fā)展則決定于外部環(huán)境。人類個體在出生之初，就已表現(xiàn)出認知發(fā)展的潛在差異。除了這些先天的差異，在個體認知發(fā)展過程中，還表現(xiàn)出更明顯的現(xiàn)實的差異性，這其中既有認知風(fēng)格的差異，更有能力高低的差異，發(fā)展速度的差異。造成這此差異的原因也先天的因素和后天的影響。 智力開發(fā)與認知發(fā)展智力開發(fā)和兒童的認知發(fā)展是兩個不同的過程，前者是外在于兒童的影響源，后者是兒童內(nèi)在的發(fā)展過程。兩條線相互交織，互有先后。智力開發(fā)只有在適當(dāng)?shù)臅r機才能對認知的自發(fā)發(fā)展過程產(chǎn)生促進作用。第2節(jié) 學(xué)前兒童認知教育:不同的觀點和方法 皮亞杰理論及其認知教育觀皮亞杰的學(xué)術(shù)背景是生物學(xué)，認為兒童首先是一個生命的有機體，兒童的發(fā)展和所有生物一樣，是一個自然和自發(fā)的過程。兒童的認知發(fā)展有其自身的規(guī)律性，他相信兒童某種能力的發(fā)展存在一種“最佳時間”，不可以匆促地加以提前。堅持兒童發(fā)展的速度有一個“適宜量”，并且相信兒童能夠通過自己和環(huán)境之間的相互作用獲得發(fā)展。據(jù)此，皮亞杰認為，教育不應(yīng)該超越兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該從屬于兒童的發(fā)展階段。教育也不應(yīng)該立足于促進兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該讓兒童以他們能夠的方式認識世界。二、當(dāng)代認知心理學(xué)的觀點注重對兒童認識發(fā)展的內(nèi)在機制作具體、精細的描述和解釋。教育主張大多集中于兒童認知策略的培養(yǎng)。其目的在于幫助兒童解決具體的問題，并通過解決具體問題促進其認知的發(fā)展。它對于學(xué)校教育，告別是學(xué)習(xí)落后兒童的教育具有積極的意義。第3節(jié) 關(guān)于兒童智力開發(fā) 智力發(fā)展的好壞問題人的發(fā)展是一個整體，任何割裂的觀點都是不科學(xué)的。費希爾用計算機模擬的方法，對人的發(fā)展的整體性給予了形象說明。他提出，兒童的發(fā)展是若干個領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時保持著平衡的狀態(tài)。如果對其中某個領(lǐng)域施加刺激（比如強化的訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能后引起兒童在該領(lǐng)域的進步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌散性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達到更高的水平。他把這種現(xiàn)象稱之為“皮亞杰效應(yīng)”。從智力開發(fā)的角度來看，學(xué)前兒童的認知教育應(yīng)該是一種立足于整體發(fā)展的教育，而不是某種特殊技能的訓(xùn)練。 智力發(fā)展的快慢問題國外曾有學(xué)者區(qū)分了兩種不同的教育：助長式教育和豐富式教育。我們常常把童年看成是智力不成熟的時期，而正是那些“不成熟”的思想中，蘊含著巨大價值。它能讓兒童親身體驗到認知的沖突，它能轉(zhuǎn)化為兒童內(nèi)在的認知沖動，是兒童成長過程中不可缺少的基礎(chǔ)。第9章 學(xué)前兒童社會性教育第1節(jié) 社會性和社會性教育的意義社會性的內(nèi)涵：廣義的社會性是指由人的社會存在所獲得的一切特性。其中最根本的決定因素是人在生產(chǎn)關(guān)系中的地位，并同其他社會關(guān)系有密切的關(guān)聯(lián)。分兩類：一是先賦社會性，二是后成社會性。第2節(jié) 社會認知的教育社會認知主要是指人對社會性客體及其之間的關(guān)系，如人人（他人和自我）、人際關(guān)系、社會群體、社會角色、社會規(guī)范和社會生活事件的認知，以及對這種認知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。學(xué)前兒童的社會認知，包括對他人、群體的認知、對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認知和對社會規(guī)范、規(guī)則的認知。 對他人、群體的認知和教育社會性客體和非社會性客體的根本性區(qū)別 穩(wěn)定性與變動性 明顯的外在特點與神秘的內(nèi)在活動 自我中心的態(tài)度皮亞杰用“三山”實驗證實學(xué)前兒童正處于自我中心主義階段，對于社會性客體的反應(yīng)常產(chǎn)生偏差。美國心理學(xué)家塞爾曼認為角色采擇（或觀點采擇）在兒童的社會認知發(fā)展中處于核心地位。因為兒童對不同角色、不同觀點進行協(xié)調(diào)的能力的發(fā)展標志著其認識社會關(guān)系方式的再建構(gòu)。通過角色采擇，可以預(yù)測兒童對同伴、對成人以及對自我進行推理的概念水平，可以吧兒童社會認知發(fā)展的不同方面聯(lián)系在一起。學(xué)前兒童角色承擔(dān)或社會觀點采擇的發(fā)展階段包括：36：自我中心或未分化階段兒童只知道自己的觀點，意識不到別人的觀點。68：主觀的社會信息的觀點采擇階段兒童認識到人們接受的信息不同，會有與自己不同的觀點，但不能以他人的觀點來評判自己的行為，很難接受和考慮別人的觀點。在促進兒童認知他人和其他群體的教育中，要努力開展多樣化的活動： 提供幼兒與不同職業(yè)、不同年齡的人交往的機會，擴大其視野； 讓兒童比較和描述他人的外形特征；啟發(fā)兒童從自身體驗引伸到他人同樣的體驗；通過詢問、調(diào)查同伴中不同的意見、愛好、興趣、理解加人與自己有同、不同的觀點、情感、態(tài)度，學(xué)會從不同角度思考；組織兒童交流和討論有分歧的觀點，探討如何協(xié)調(diào)不一致的觀點，達到相互考慮和接受對方的合理建議；參與不同群體的有意義的活動，加深對這些群體的認識。 對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認知和教育 不同地區(qū)、不同幼兒園應(yīng)有不同的選材； 教育重點不在于知識量的多少而在于認知過程中給予幼兒社會情感體驗的深度，要著力培養(yǎng)幼兒正確的社會態(tài)度； 選擇社會現(xiàn)象應(yīng)以正面為主； 要充分運用故事、兒歌、情景表演、游戲或藝術(shù)手段等，多渠道多形式地向幼兒介紹社會現(xiàn)象，或讓幼兒表達感受； 緊密結(jié)合社會重大事件和全民性的節(jié)日活動，增強社會環(huán)境教育的力度。 對社會規(guī)范與規(guī)則的認知和教育社會規(guī)范的類型有 基本道德準則、習(xí)俗規(guī)則、謹慎規(guī)則、帶情境性、臨時性的規(guī)則進行社會規(guī)范教育是要使規(guī)則內(nèi)化，其過程一般為： 兒童被動地順從成人的規(guī)則要求； 在執(zhí)行過程中逐漸理解規(guī)則的意義和可能產(chǎn)生的后果； 通過模仿、認同和觀察學(xué)習(xí)，體驗到招待規(guī)則和違反規(guī)則的不同結(jié)果，出現(xiàn)認識和情感上的漸趨一致。進行社會規(guī)范和規(guī)則教育時，要特別注意內(nèi)化的過程： 認真研究制訂符合幼兒身心發(fā)展特點和本園實際的行為規(guī)則體系； 規(guī)則的數(shù)量不宜過多，表達要清楚、明確，便于記憶，易于執(zhí)行； 在執(zhí)行規(guī)則過程中要及時講評，指明效果與范例，經(jīng)常表揚、鼓勵符合規(guī)則的言行，肯定兒童的進步和規(guī)則對集體生活的益處； 教師必須和家長取得教育態(tài)度上的一致性。第3節(jié) 學(xué)前兒童社會性情感的發(fā)展與教育情感發(fā)展是學(xué)前兒童社會性發(fā)展的核心內(nèi)容，也是對社會性行為導(dǎo)向、維持、調(diào)節(jié)、監(jiān)控的動力。索羅維耶夫提出三種情感是社會性發(fā)展最主要的原始因素：羞恥感、憐憫感和虔敬感。社會性微笑是嬰兒社會性情感發(fā)展是開端，而母嬰依戀則是嬰幼兒社會性情感發(fā)展的重要里程碑鮑爾貝把母嬰依戀發(fā)展分為4 個階段： 無分化期（或稱不分對象的導(dǎo)向和信號階段）03個月，嬰兒的社會反應(yīng)還沒有分化，但他