【文章內(nèi)容簡介】 出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力）？”一直追問到學生的起始狀態(tài)為止。64. 教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務(wù)而采取的教與學相互作用的活動方式。65. 課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。66. 教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃。67. 發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。68. 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。(13,1)69. 制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。70. 課堂管理_始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。71. 課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。72. 課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_，激勵學生潛能的73. 釋放以促進學生的學習。74. 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。75. 班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。76. 所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。77. 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權(quán)利明確，組織地位確定。78. 班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。79. 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。80. 集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。81. 非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。82. 課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。83. 課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。84. 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所　　籠罩。85. 由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領(lǐng)導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響　　課堂氣氛的主要因素。86. 教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師　　生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應。87. 處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權(quán)利_等手段。88. 焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。89. 只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以　　謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。90. 人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。91. 個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。92. 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。93. 積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。94. 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。95. 對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。96. 人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。97. 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。98. 學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。99. 也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類，包括確定評估目標、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_資料、形成價值　　判斷以及做出決定等步驟。測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結(jié)果_確　　定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。，如案卷分析、觀察、問卷量表以及　　談話等。、_問題解決_題。、是非題、匹配題、填空題等。，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。、團體的領(lǐng)導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（），教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關(guān)。，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關(guān)。，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程。()三、簡答 布魯納的教學觀（）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的原則：⑴動機原則。即學生有內(nèi)在的學習愿望。⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。⑶程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。⑷強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。 結(jié)合教學實際闡述建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 先行組織者技術(shù)及其應用先行組織者技術(shù)的目的。奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。先行組織者教學程序。在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知識。設(shè)計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 學習動機的種類()高尚的動機與低級的動機近景的直接性動機和遠景的間接性動機內(nèi)部學習動機和外部學習動機 動機的需要層次理論需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。 成敗歸因理論美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。 學習遷移的種類()正遷移與負遷移水平遷移與垂直遷移一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 影響遷移的主要因素學習材料內(nèi)容的相似性、原有認知結(jié)構(gòu)學習的心向與定勢 促進遷移的教學精選教材合理編排教學內(nèi)容合理安排教學程序教授學習策略，提高遷移意識性 如何有效地進行知識概括？()配合運用正例和反例正確運用變式科學地進行比較啟發(fā)學生進行自覺概括1 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？深度加工材料有效運用記憶術(shù)進行組塊化編碼適當過度學習合理進行復習1 如何科學地組織復習？及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。反復閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當?shù)乜家豢甲约?。多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。1 操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練1 操作技能培訓的要求準確地示范與講解