【文章內(nèi)容簡介】 出這樣的問題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力）？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。64. 教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式。65. 課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。66. 教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動計劃。67. 發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。68. 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_，而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。(13,1)69. 制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和_課堂情境_。70. 課堂管理_始終制約_著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。71. 課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。72. 課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_，激勵學(xué)生潛能的73. 釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。74. 不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規(guī)范_、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。75. 班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。76. 所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。77. 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。78. 班級、小組、少先隊、團(tuán)支部等都屬于_正式群體_。79. 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。80. 集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。81. 非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的、有計劃地教育的結(jié)果。82. 課堂氣氛作為教學(xué)過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。83. 課堂氣氛具有獨(dú)特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。84. 一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當(dāng)長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所　　籠罩。85. 由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響　　課堂氣氛的主要因素。86. 教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師　　生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。87. 處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利_等手段。88. 焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。89. 只有當(dāng)教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以　　謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。90. 人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。91. 個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。92. 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。93. 積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。94. 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉_、反應(yīng)遲鈍為特征。95. 對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。96. 人際交往是教師和學(xué)生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。97. 人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認(rèn)知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。98. 學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_。99. 也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類，包括確定評估目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析_資料、形成價值　　判斷以及做出決定等步驟。測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_行為與結(jié)果_確　　定為一種量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。，如案卷分析、觀察、問卷量表以及　　談話等。、_問題解決_題。、是非題、匹配題、填空題等。，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和_相對標(biāo)準(zhǔn)_兩種。、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。（），教師的表達(dá)能力、組織能力、_診斷學(xué)生_學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行_價值判斷_的過程。()三、簡答 布魯納的教學(xué)觀（）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：⑴動機(jī)原則。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。⑵結(jié)構(gòu)原則。任何知識結(jié)構(gòu)都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。⑶程序原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。⑷強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。 結(jié)合教學(xué)實際闡述建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用先行組織者技術(shù)的目的。奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依賴于學(xué)生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。先行組織者教學(xué)程序。在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點(diǎn)，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。設(shè)計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。 學(xué)習(xí)動機(jī)的種類()高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī) 動機(jī)的需要層次理論需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實現(xiàn)的需要層次。 成敗歸因理論美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。同時又把成敗原因主要?dú)w為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。 學(xué)習(xí)遷移的種類()正遷移與負(fù)遷移水平遷移與垂直遷移一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移 影響遷移的主要因素學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的心向與定勢 促進(jìn)遷移的教學(xué)精選教材合理編排教學(xué)內(nèi)容合理安排教學(xué)程序教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 如何有效地進(jìn)行知識概括？()配合運(yùn)用正例和反例正確運(yùn)用變式科學(xué)地進(jìn)行比較啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括1 如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)1 如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成若干小塊材料。反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约?。多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。1 操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練1 操作技能培訓(xùn)的要求準(zhǔn)確地示范與講解