【文章內(nèi)容簡介】 第四章學與教的過程重要名詞學習廣義的學習可以理解為人類以經(jīng)驗的獲得去適應周圍不斷變化的環(huán)境的過程，狹義的學習主要指學生在教師指導下進行的有目的、有計劃、有系統(tǒng)地掌握知識技能和行為規(guī)范的過程。學習是指由經(jīng)驗引起的行為的相對持久變化（行為主義）；學習是指由經(jīng)驗引起的能力或傾向的相對持久的變化（認知主義）；學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程（建構(gòu)主義）。教學過程教學過程是教學系統(tǒng)運動變化的過程，也就教學活動的展開過程。一般地，教學活動首先是學生在教師指導下的一種特殊的認識過程，其次，教學過程也是學生個性全面發(fā)展的一個過程，最后，教學過程表現(xiàn)為師生之間相互作用的一種雙邊過程。教學設計教學設計是從教學規(guī)律出發(fā)，運用系統(tǒng)方法，分析教學問題，確定教學方法，從而形成實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化的計劃過程和操作程序。教學組織形式教學組織形式就是圍繞既定教學內(nèi)容，在一定時空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序教學結(jié)構(gòu)教學結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學系統(tǒng)四個組成要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)?！爸鲗А黧w”教學結(jié)構(gòu)見思考與練習題6思考與練習題試論述不同的教學目標分類體系，并比較它們之間的異同。有兩種比較有影響力的教學目標分類體系：一類是以布盧姆為代表的教學目標分類體系；另一類是加涅的學習結(jié)果分析。以布盧姆為代表的教學目標分類體系，將教學目標分為三大類：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域。其中認知領(lǐng)域包括六上不同層次：知道、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價；情感領(lǐng)域分為接受、反應、價值判斷、價值組織、價值個性化五個層次；動作技能領(lǐng)域分為知覺、準備狀態(tài)、引導的反應、機械練習、復雜的反應、創(chuàng)作六個不同層次。加涅對學習結(jié)果的分析將學習目標（結(jié)果）分為五個部分，它們是言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度和動作技能。其中智力技能又分為辯別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則四個不同層次。這兩類教學目標分類體系有相同之處，如基本上都可以分為認知、情感、動作三大領(lǐng)域（加涅的言語信息、智力技能、認知策略可歸納為認知總領(lǐng)域），對認知領(lǐng)域的細分目標分類基本一致，都具有從低到高，層次分布有累積性（布盧姆的六個層次，與加涅對智力技能的四個層次劃分及認知策略有異曲同工之妙）。兩者的不同之處在于對教學目標的細分結(jié)果有一定的差異，另外，布盧姆是從測量學的角度出發(fā)來分類，有利于指導對學習結(jié)果的測量與評價，而加涅吸了認知心理學的最新成果，除了考慮教學測量外，還考慮了學習過程、條件及相互間的層次結(jié)構(gòu)，有助于指導實際教學。結(jié)合自身學習體驗，談談對加涅的學習信息加工過程模型和維多羅克的人類學習的生成過程模型的理解。加涅的學習信息加工過程模型，與認知心理學所提出的信息加工模型一致，后者將人的認知與計算機的信息處理過程相類比，加涅把情感（期望、執(zhí)行控制）等人的因素融入這個系統(tǒng)而成。環(huán)境中的刺激作用于學習者的感官（感受器），進行感覺登記，以可辨認的型式（pattern）進入短時記憶，信息在短時記憶經(jīng)過語義編碼轉(zhuǎn)化成有意義的模式后進入長時記憶，這些過程（知覺選擇、型式化、語義編碼）都會受到人的期望、動機及長時記憶中的信息的影響。學習者同時在期望、動機、長時記憶、短時記憶的綜合作用在通過反應器，激活效應器（肌肉）作出反應。完成一次學習過程。維多羅克對人類學習的生成過程作如下解釋：學習者長時記憶中影響知覺和注意的內(nèi)容以及認知特點等進入短時記憶；由這些內(nèi)容和傾向形成個體學習動機，從而產(chǎn)生選擇性注意；為達成對選擇性信息的理解，進一步建構(gòu)該信息的意義，即“語義編碼”過程；對剛建立的試驗性聯(lián)系進行檢驗，以確定建構(gòu)意義是否成功；如果不成功，返回去檢查選擇性信息，如果成功則進入下一步；達到對新信息的意義理解后，將這種意義同化或重構(gòu)到長時記憶中。影響學習過程的主要因素有哪些，它們是如何影響學習過程的？影響學習過程的因素有一、學習者的身心發(fā)展狀況，學習者的學習需要及生理發(fā)展是學習的物質(zhì)前提；而學習也可以促進學生的生理及心理發(fā)展。二、學習者已有的認知結(jié)構(gòu)水平，原有的認知結(jié)構(gòu)是學習者的學習得以發(fā)生和保持的關(guān)鍵因素。三、學習策略，學習策略主要指在學習活動中，為達到一定的學習目標而應掌握的學習規(guī)則、方法和技巧，即學生能夠自覺地用來提高學習成效的謀略，是一種在學習活動中思考問題的操作過程，因為學習策略對學習過程的影響極為重要。四、學習風格，學習風格是指學習者身上一貫表現(xiàn)的帶有個性特征的學習方式和學習傾向，學習風格（特別是其中的認知風格）對學習有深入影響。五、學習動機，學習動機主要指學生學習活動的推動力，又稱學習動力。動機對人的行為、活動有極為重要的意義，它決定個體活動的自覺性、積極性、傾向性和選擇性。動機水平的高低和強弱決定著個體活動的質(zhì)量、水平和效果。所以教學過程中，激發(fā)學生學習動機是一個十分重要的環(huán)節(jié)。六、外部環(huán)境，外部環(huán)境對學習過程的影響也不容忽視，物質(zhì)環(huán)境（設備設施等）、及非物質(zhì)環(huán)境（校風、學習氣氛、文化氛圍等）對學生的學生及身心發(fā)展有著潛移默化的作用。如果在教學實施過程中能夠依托一定的信息技術(shù)，并且強調(diào)以“學”為中心，那么師生的角色、任務、教學活動會發(fā)生哪些變化？在傳統(tǒng)的課堂教學實施過程中，教師主要的任務是講授、板書，而學生的任務是聽講、記筆記，參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性很難發(fā)揮。依托一定的信息技術(shù)，在現(xiàn)代教學理論指導下的教學實施過程中，教師和學生的角色會發(fā)生顯著和變化，各自所承擔的任務也和過去截然不同。特別是在以網(wǎng)絡為媒體的信息環(huán)境的網(wǎng)上教學過程中體現(xiàn)得更為明顯。在這種環(huán)境下可以構(gòu)筑以學為中心，強以學生為主體的教學結(jié)構(gòu)（模式）。在這種模式下，教師從單一的教學信息的傳授者變?yōu)樵O計者、組織者、管理者、咨詢者、專家等多種角色。教師的主要活動也由課堂講授變?yōu)榻虒W答疑、作業(yè)管理、主持討論、考試管理、搜集課程資源、個別診斷與輔導等一系列的網(wǎng)上教學活動。教師幫助學習者診斷學習需求，通過網(wǎng)絡組織學生參與各種活動，指導學生搜集、選擇和利用信息資源。與此相適應，學生成為教學的主體，學生從信息被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x的主動建構(gòu)者，從理論上講，在上述教學模式下，學生可以自主地掌握學習的進度、節(jié)奏，基礎(chǔ)是學習的內(nèi)容（依據(jù)學生各自不同的學習需求），教學過程是學生在教師的幫促下發(fā)現(xiàn)問題、界定問題，在教師幫促下自主地搜集信息、選擇信息、利用信息解決問題的過程。比較幾種教學組織形式的優(yōu)缺點。教學組織形式是指圍繞既定教學內(nèi)容，在一定的時空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。教學組織形式歸納起來可分為三類：集體授課、小組協(xié)作學習和個別化學習。集體授課的組織形式的優(yōu)點是教師同時面對大量的學生，有一定的規(guī)模效益，可以廣泛采用；缺點是學生的學習比較被動，信息基本是教師向?qū)W生的單向流動，缺少交流機會。小組協(xié)作學習可以按學生的能力、認知結(jié)構(gòu)、學習風格、學習興趣等進行同質(zhì)分組或異組分組，可以適應不同層次學生，有利于因材施教，同時增加了學生與教師的交流機會，教師尤其是優(yōu)秀教師的作用能得到較好的發(fā)揮。學生的主體作用可以充分體現(xiàn)，既培訓了學生的思維又有助于學生合作學習精神的培養(yǎng)。個別化教學能滿足每位學生的不同的學習要求，在現(xiàn)代教學技術(shù)（計算機）的使用，使得大規(guī)模實施個別教學成為可能（提供了經(jīng)濟上的可行性），人類最早的教學就是個別化教學但是是貴族式的精英式的教學，不能滿足整個社會對知識（學習）的渴求，所以這兩種個別化教學有本質(zhì)的區(qū)別。個別化教學的優(yōu)點是能真正關(guān)注每一個學生的發(fā)展，學習者可以自行定義學習的節(jié)奏、進度，甚至是學習內(nèi)容，學生的學習能得到及時的反饋，真正符合學生的個性發(fā)展。值得注意的是，不存在一種萬能的教學組織形式，上述三種組織形式各有其優(yōu)缺點。在實際教學中，需要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容的要求，結(jié)合學習者特征選擇合適、有效的教學組織形式。談談你對“主導——主體”教學結(jié)構(gòu)的理解以及它對我國的中小學教學改革會產(chǎn)生哪些影響？“主導——主體”教學結(jié)構(gòu)是在綜合分析以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)和以學生為中心的教學結(jié)構(gòu)的優(yōu)缺點，在充分考慮中國現(xiàn)實的教學現(xiàn)實的基礎(chǔ)上所提出來的。傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)盡管有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生間的情感交流，但忽視學生的學習主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的成長。而新的以學生為主體的教學結(jié)構(gòu)強調(diào)學生是知識意義的主動建構(gòu)者，有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，但它往往忽視教師的主導作用的發(fā)揮，忽視師生間的情感交流，且容易偏離教學目標。“主導——主體”教學結(jié)構(gòu)所提出的以教師為主導以學生為主體的教學結(jié)構(gòu)綜合了二者的長處，并有效避免了二者的短處。強調(diào)既要充分體現(xiàn)學生的學習主體作用，又不能忽視教師的指導作用，調(diào)動了教與學兩個方面的主動性和積極性。第五章教學系統(tǒng)設計重要名詞教學系統(tǒng)教學系統(tǒng)作為系統(tǒng)的子范疇，是指為了達到特定目的而由各組成要素（教師、學習者、教學內(nèi)容、媒體四要素）通過相互聯(lián)系、相互作用有機地結(jié)合起來的，具有一定教學功能的整體教學系統(tǒng)設計見思考與練習題1加涅的九五矩陣成分顯示理論第二代教學設計理論教學處方理論肯普模型史密斯——雷根模型基于建構(gòu)主義的教學系統(tǒng)設計模式活動理論“主導——主體”教學系統(tǒng)設計模式教學系統(tǒng)設計自動化績效技術(shù)宏觀設計論思考與練習題試談談你對教學系統(tǒng)設計含義的理解。教學系統(tǒng)設計就是運用系統(tǒng)方法，將學習理論、教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。教學系統(tǒng)設計是設計活動的一個子集合，是一種在教育活動中普遍存在的后理性認識活動，是理論的應用活動。它與一般設計不同之處在于教學情境的復雜性和教學對象的豐富的個體差異性。應用教學系統(tǒng)設計理論與實踐的過程本質(zhì)上是一個創(chuàng)造性地解決教學問題的過程。查閱近幾年我國有關(guān)教學系統(tǒng)設計的文章和書籍，分析我國教學系統(tǒng)設計的現(xiàn)狀及存在的問題，試提出解決該問題的設想。我國目前在大中小學普遍實踐的教學（系統(tǒng)）設計仍處于以“教”為主教學（系統(tǒng)）設計，且尚未能跟蹤此類設計理論的最新發(fā)展，引入認知主義學習理論的種種有益成分，基本上還是處于沿用行為主義的“刺激—反應—強化”理論。然而，一小部分實踐者開始關(guān)注并使用較全面的以“教”為主的教學系統(tǒng)設計及以“學”為主的教學系統(tǒng)設計。可喜的是，我國的教育技術(shù)理論界提出了教學系統(tǒng)設計的一些較為先進的思路，比如“主導——主體”教學系統(tǒng)設計理論，并在進行著不懈地探索和實踐活動。要對目前的教學系統(tǒng)設計現(xiàn)狀有所突破，關(guān)鍵在于普及理論研究的成果，擴大實踐范圍，可以通過以下的方式：加強師資培訓，利用現(xiàn)有的培訓體系、制度，加強學院、崗前、在職等各類培訓；在全社會的關(guān)注下改進我們的教學觀念，適度引入人本主義，這是走向?qū)W生視為認知主體的哲學基礎(chǔ)；理論研究及實踐范圍要逐步普及；與新課程標準的改革與普及一起，與素質(zhì)教育、教育信息化建設等等有利因素協(xié)同作用，將教學系統(tǒng)設計的推廣與普及工作做好、做實。試比較分析以“教”為主的教學系統(tǒng)設計和以“學”為主的教學系統(tǒng)設計各自的優(yōu)點及局限性。傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)盡管有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生間的情感交流，但忽視學生的學習主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的成長。而新的以學生為主體的教學結(jié)構(gòu)強調(diào)學生是知識意義的主動建構(gòu)者，有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，但它往往忽視教師的主導作用的發(fā)揮，忽視師生間的情感交流，且容易偏離教學目標。假如你是教師，你對“教育技術(shù)學”課程的教學如何進行設計？首先，需要了解一系列前提條件，在什么環(huán)