【文章內(nèi)容簡介】 系，加涅（女）強(qiáng)調(diào)程序性知識兩個(gè)類性之間的連續(xù)性關(guān)系；加涅（父）從一個(gè)維度對程序性知識分類，加涅（女）從兩個(gè)獨(dú)立的維度進(jìn)行分類。 ；反饋；重復(fù)；擴(kuò)大關(guān)鍵特征、對比、發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的協(xié)同作用等。 ，規(guī)則也表示若干個(gè)概念間的關(guān)系。 ，認(rèn)識到策略適用的條件。 第六章 參考答案一、解釋下列術(shù)語問題：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。 問題解決：問題解決是學(xué)習(xí)者將原有的概念和規(guī)則加以綜合，在新情境中應(yīng)用并得到新的認(rèn)知成果的過程。 問題空間：問題解決者對問題客觀陳述的理解，通常由問題的給定條件、目標(biāo)和允許的認(rèn)知操作三種成分構(gòu)成。 功能固著：指個(gè)人在解決問題時(shí)所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。 問題表征：問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作。 問題表面理解：指解題者逐字逐句讀懂描述問題的每一個(gè)句子。讀懂的標(biāo)志是他能用自己的話重復(fù)問題的條件。 問題深層理解：指在問題表層理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把問題的每一陳述綜合成條件、目標(biāo)統(tǒng)一的心理表征，通常包括兩個(gè)方面：識別問題類型及區(qū)分問題中的有關(guān)信息與無關(guān)信息。 問題監(jiān)控：問題解決者在問題解決過程中對自己的思維過程的意識與監(jiān)控，其實(shí)質(zhì)是問題解決者的反省認(rèn)知能力。 杜威解決問題五階段模式：杜威1910年在《我們怎樣思維》一書中提出的反省思維的五階段，被后人稱為解決問題的五階段模型。這五個(gè)階段是：（1）暗示：困惑、挫折或意識到困難的狀態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補(bǔ)的缺口或要達(dá)到的目標(biāo)；（3）假設(shè)：提出問題的種種假設(shè)；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗(yàn)這些假設(shè)，并對問題重新加以闡述；（5）用行動(dòng)檢驗(yàn)這些假設(shè)：進(jìn)行驗(yàn)證，證實(shí)、駁斥或改正假設(shè)。 專家—新手比較研究：認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時(shí)常用的一種方法。先根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。 研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作為一種課程形態(tài)，研究學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問題解決。 定義明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分都明確的問題。 定義不明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問題。 心理定勢：也稱心向，指個(gè)體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用，也起消極作用。 背景命題：奧蘇伯爾的術(shù)語，指學(xué)生從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前問題的解答有關(guān)的事實(shí)、概念和原理。 機(jī)遇推理：格拉澤描述專家解決問題時(shí)用的術(shù)語，指專家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解決問題的方法，而不是經(jīng)過一步一步的推理得到的。 二、填空 ，理智化 ，檢驗(yàn) ，目標(biāo)狀態(tài)，允許的操作 ，策略 ，監(jiān)控 ，區(qū)分問題中有關(guān)與無關(guān)信息 ，策略性知識，程序性知識 ，程序性，反省認(rèn)知 、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分都明確的問題，問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個(gè)成分有部分不明確的問題。 ，孕育，明朗 ，如何教，從何處教，從何時(shí)教 三、選擇1.⑶。用繩子打結(jié)涉及肌肉運(yùn)動(dòng)模式的習(xí)得，屬于加涅所講的動(dòng)作技能，而問題解決則屬于智慧技能。 2.⑵。 3.⑴。人的工作記憶容量是有限的，應(yīng)將有限的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。例子熟悉，學(xué)生就不必花更多的工作記憶容量來對例子進(jìn)行加工，從而騰出更多的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。 4.⑷。小學(xué)生執(zhí)行解題計(jì)劃的計(jì)算技能已經(jīng)熟練，要學(xué)習(xí)的是如何運(yùn)用概念規(guī)則表征問題、設(shè)計(jì)解題計(jì)劃等活動(dòng)。計(jì)算只求精確到“π”，就突出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的內(nèi)容。 5.⑷。傳統(tǒng)心理學(xué)的分析注重分析觀察力、記憶力、思維力、想象力的作用，認(rèn)知心理學(xué)則用廣義的知識來分析問題解決能力。 6.⑷。寫作能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的協(xié)同運(yùn)用。低年級兒童因其反省認(rèn)知能力未得到很好發(fā)展，構(gòu)思策略的學(xué)習(xí)受到限制，陳述性知識和語文基本技能則是適宜于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，通過豐富其生活經(jīng)驗(yàn)來使其獲得寫作所需的陳述性知識，通過訓(xùn)練他們正確使用字詞句的技能來為寫作準(zhǔn)備所需的程序性知識。 7.⑷。 8.⑶。 9.⑶。寫作時(shí)，構(gòu)思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中進(jìn)行。相比較而言，構(gòu)思策略對提高終稿的質(zhì)量更為重要，放寬基本技能的要求，可將更多工作記憶容量用于構(gòu)思，從另外角度看，就減輕了工作記憶負(fù)擔(dān)。 10.⑷。本章所講的問題解決不是概念規(guī)則的簡單運(yùn)用，而是要產(chǎn)生新的思維結(jié)果，這樣問題解決就等同于創(chuàng)造。問題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的綜合運(yùn)用，培養(yǎng)創(chuàng)造性也要圍繞三類知識的教學(xué)進(jìn)行。 11.⑶。對問題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)主張用觀察力、記憶力、思維力等因素來解釋，認(rèn)知心理學(xué)主張用廣義的知識來分析。⑴，⑵，⑷都是用傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，⑶中的知覺模式，是廣義的知識的一種。 12.⑶。本題考查傳統(tǒng)觀點(diǎn)和認(rèn)知心理學(xué)對專家問題解決能力的不同解釋。⑴，⑵為傳統(tǒng)觀點(diǎn)的解釋，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為專家短時(shí)記憶廣度大，源于專家的原有知識和對知識進(jìn)行組塊的策略，⑷只看到了記憶策略的作用，忽視了原有知識的作用。 13.⑵。作文構(gòu)思能力實(shí)質(zhì)上是策略性知識，根據(jù)第五章對程序性知識的分類，非專門領(lǐng)域的程序性知識即是策略。 14.⑴，⑶。該策略是適用于加法運(yùn)算，屬于專門領(lǐng)域的解題策略，而且這種策略經(jīng)多次練習(xí)后可以熟練，達(dá)到自動(dòng)化水平。 四、研究與設(shè)計(jì)；五、判斷。六、問答。貢獻(xiàn)要強(qiáng)調(diào)他們的模型注重知識的因素在問題解決中的作用。 =3x+4,求x=?問題空間由起始狀態(tài)（5x=3x+4），目標(biāo)狀態(tài)（x=?）以及從起點(diǎn)到目標(biāo)的操作（移項(xiàng)、合并同類項(xiàng)、等式兩邊同除以未知數(shù)的系數(shù)）。 ，首先要找對題型，這里的題型即是圖式，可從這方面考慮。 ，如果有監(jiān)控能力，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這一答案有問題而去查找解題中的錯(cuò)誤。寫作中，有監(jiān)控能力，就可以覺察出文章前后寫的不一致之處。 第七章 參考答案一、解釋下列術(shù)語動(dòng)作：人體的一種空間造型以及驅(qū)動(dòng)這種空間造型的內(nèi)部沖動(dòng)。 動(dòng)作技能：動(dòng)作技能是人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識、有目的地利用身體動(dòng)作去完成一項(xiàng)任務(wù)的能力。 熟練操作：達(dá)到較高速度、精確性、連貫的操作或動(dòng)作，是技能獲得的標(biāo)志。 練習(xí)：練習(xí)者為提高動(dòng)作技能水平而對動(dòng)作程序進(jìn)行的有意識的、付出一定努力的重復(fù)。 心理練習(xí)：僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運(yùn)動(dòng)而不進(jìn)行實(shí)際的肌肉運(yùn)動(dòng)的一種練習(xí)形式，與身體練習(xí)相對。 集中練習(xí)：指將練習(xí)時(shí)段安排得很接近，中間沒有休息或只有短暫的休息。 分配練習(xí)：指用較長的休息時(shí)段將練習(xí)時(shí)段分隔開。 整體練習(xí)：將局部動(dòng)作技能綜合起來，一次完整地練習(xí)一套動(dòng)作的各個(gè)組成成分。 局部練習(xí)：將整套動(dòng)作技能分解成許多組成成分，每次分別練習(xí)某一組成成分。 隨機(jī)練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時(shí)，一項(xiàng)任務(wù)（任務(wù)A）的一次練習(xí)后，緊接著進(jìn)行任務(wù)B的一次練習(xí)，接著任務(wù)C的一次練習(xí)……直到X項(xiàng)任務(wù)上的所有N次練習(xí)都完成為止，而且，一項(xiàng)任務(wù)（如任務(wù)A）的練習(xí)結(jié)束后，接下來練習(xí)哪項(xiàng)任務(wù)是隨機(jī)確定的。 區(qū)組練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時(shí)，在進(jìn)行另一項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成一項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)。在進(jìn)行第三項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成第二項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)……直到所有的任務(wù)都練習(xí)完為止。 情境干擾效應(yīng)：動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中，區(qū)組練習(xí)在習(xí)得階段效果好，在保持遷移階段效果不好；隨機(jī)練習(xí)在習(xí)得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現(xiàn)象。 固有的反饋：練習(xí)者不依賴外來幫助而自己獲得的反饋。 增補(bǔ)的反饋：由教師、教練或某種自動(dòng)化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，通常是在練習(xí)者得不到固有反饋信息時(shí)給予的，是對固有反饋的增加和補(bǔ)充。 結(jié)果的知識：增補(bǔ)的反饋的一種形式，是在運(yùn)動(dòng)之后由別人以言語的方式提供給我們的關(guān)于運(yùn)動(dòng)目標(biāo)達(dá)成狀況的信息。 覺錯(cuò)能力：練習(xí)者將練習(xí)后所獲得的固有反饋與已習(xí)得的正確參照進(jìn)行多次比較后形成的獨(dú)立覺察自己錯(cuò)誤的能力。 反應(yīng)時(shí)（間）：從刺激的呈現(xiàn)到外部反應(yīng)開始的時(shí)間。 運(yùn)動(dòng)時(shí)（間）：從開始運(yùn)動(dòng)到完成運(yùn)動(dòng)所需的時(shí)間。 運(yùn)動(dòng)能力傾向測驗(yàn)：通過測量簡單的動(dòng)作技能以預(yù)測復(fù)雜動(dòng)作技能學(xué)習(xí)情況的測驗(yàn)，對人才選拔和培養(yǎng)有重要意義。 二、填空，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉 ，認(rèn)知論，生態(tài)觀 ，聯(lián)系形成階段，自動(dòng)化階段 ，遷移 ，增補(bǔ)的反饋 ，分配練習(xí) 三、選擇1.⑶，⑷。本題考查動(dòng)作技能的性質(zhì)，以與與生俱來的（吞咽食物）和不涉及精細(xì)肌肉協(xié)調(diào)的動(dòng)作（搖頭）區(qū)分開。 2.⑵，⑷。打開收音機(jī)和實(shí)彈射擊較少受外部情境控制，動(dòng)作序列又比較短，屬于不連續(xù)動(dòng)作技能。草書與開車的動(dòng)作序列較長，開車還要根據(jù)外部情境進(jìn)行調(diào)節(jié)，屬于連續(xù)的動(dòng)作技能。 3.⑶。“見”指觀察別人執(zhí)行動(dòng)作技能，相當(dāng)于示范?！皩W(xué)”則指觀察后的模仿和練習(xí)。學(xué)者難，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)，即練習(xí)的重要性。 4.⑷。動(dòng)作技能的練習(xí)要抱有改進(jìn)作業(yè)的目的，要付出努力。學(xué)生被罰之下抄寫生字，是迫不得已應(yīng)付教師，并未抱有改進(jìn)書寫技能的目的，不屬于練習(xí)。 5.⑵。扔鉛球?qū)儆诓贿B續(xù)動(dòng)作技能，不宜采用分配練習(xí)；這種動(dòng)作又主要依靠肌肉線索，不宜采用心理練習(xí)；這種動(dòng)作還要快速執(zhí)行，顯然是由一個(gè)動(dòng)作程序支配，宜采用整體練習(xí)。由于只練習(xí)一種技能，因而與隨機(jī)和區(qū)組練習(xí)無關(guān)。 6.⑴，⑵。固有反饋是練習(xí)者自己可以獲得的反饋，據(jù)此，⑴，⑵是練習(xí)者自己可以提供的，⑶，⑷則屬于增補(bǔ)的反饋。 7.⑶。反饋是影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的重要因素蒙上眼睛練習(xí)，被試只得到固有的反饋，但由于得不到外來的、增補(bǔ)的反饋（結(jié)果的知識），固有的反饋無法與正確的標(biāo)準(zhǔn)比較對照，導(dǎo)致練習(xí)無任何進(jìn)步。 8.⑴。練習(xí)者觀察示范后，要對示范的動(dòng)作進(jìn)行加工儲存，這種工作是在容量有限的短時(shí)記憶中完成的。示范過快，可能導(dǎo)致練習(xí)者無法正常加工儲存，形不成正確的動(dòng)作意象，故而教師的示范不能過快。9.⑷。 10.⑷。動(dòng)作技能難以通過發(fā)現(xiàn)習(xí)得，即使放手讓學(xué)生去探究，不僅費(fèi)時(shí)而且因得不到增補(bǔ)的反饋而難以發(fā)現(xiàn)正確的動(dòng)作。 11.⑶。彈鋼琴也屬于動(dòng)作技能，在信息加工心理學(xué)家看來，動(dòng)作技能屬于程序性知識，是以產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征的，產(chǎn)生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，一般能自動(dòng)執(zhí)行，這是熟練技能的心理機(jī)制。 12.⑴。 13.⑵，⑶。 14.⑵，⑶。 15.⑷。 四、研究與設(shè)計(jì)。 。 ，內(nèi)在運(yùn)動(dòng)能力的相對持久的變化，反映在運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)的相對持久的變化上。區(qū)組練習(xí)中，在習(xí)得階段，動(dòng)作表現(xiàn)有了變化，但這種變化難以遷移和保持，學(xué)習(xí)效果不好。隨機(jī)練習(xí)中，習(xí)得階段的表現(xiàn)變化相對持久地保持到了遷移階段，表明學(xué)習(xí)發(fā)生了。測量這種學(xué)習(xí)，要采用保持或遷移測驗(yàn)。情境干擾效應(yīng)研究中，練習(xí)過后的10分鐘及10天之后，都進(jìn)行了保持和遷移測驗(yàn)，以檢測學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)。 ，新舊知識要聯(lián)系起來，可以采用言語講解的方式，也可以采用學(xué)生探討發(fā)現(xiàn)的方式。動(dòng)作領(lǐng)域的理解涉及形成動(dòng)作的意象，只能通過示范觀察的方式進(jìn)行，不能通過發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行。 ，但單項(xiàng)的智慧技能練習(xí)的情境要富有變化，單項(xiàng)的動(dòng)作技能的練習(xí)則不需要情境的變化，只要在一定情境中達(dá)到動(dòng)作熟練即可。 ，指導(dǎo)和示范相結(jié)合的原理；集中和分配練習(xí)、隨機(jī)與區(qū)組練習(xí)、局部與整體練習(xí)的原理以及給學(xué)生提供反饋，學(xué)生對反饋信息進(jìn)行加工，覺錯(cuò)能力形成等原理都可以用來指導(dǎo)書寫教學(xué)。 。其原因可以用程序性知識的表征和習(xí)得規(guī)律解釋，即產(chǎn)生式系統(tǒng)的形成和熟練。 五、判斷。。 六、問答，是先天具有的反射；握手只涉及大肌肉的運(yùn)動(dòng)，不涉及小肌肉的精細(xì)協(xié)調(diào)。 ，聯(lián)系形成階段相當(dāng)于程序性知識學(xué)習(xí)的變式練習(xí)階段，自動(dòng)化階段相當(dāng)于程序性知識的形成和熟練。 ，只占用極少的工作記憶容量，這樣就騰出一些空間用于交談。 。動(dòng)作技能習(xí)得的認(rèn)知階段，相當(dāng)于新知識習(xí)得階段；聯(lián)系形成階段相當(dāng)于知識的轉(zhuǎn)化階段，自動(dòng)化階段相當(dāng)于應(yīng)用階段。 ，便不易遺忘。原因如下：動(dòng)作技能是經(jīng)過大量的練習(xí)之后獲得的，經(jīng)過過度學(xué)習(xí)的任務(wù)是不易遺忘的。許多動(dòng)作技能是以連續(xù)任務(wù)的形式出現(xiàn)的，連續(xù)的任務(wù)相對簡單，故不易遺忘。動(dòng)作技能不同于言語知識，它的保持高度依賴小腦和腦低級中樞，而這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動(dòng)作痕跡的能量。 第八章 參考答案一、解釋下列術(shù)語態(tài)度：個(gè)體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛或討厭的評價(jià)性反應(yīng)。 態(tài)度的構(gòu)成：一般說來，態(tài)度包括以下三個(gè)成分：（1）認(rèn)知成分，與表達(dá)情境和態(tài)度對象之間關(guān)系的概念或命題有關(guān)；（2）情感成分，與伴隨于概念或命題的情緒或情感有關(guān)，被認(rèn)為是態(tài)度的核心成分；（3）行為傾向成分，與行為的預(yù)先安排或準(zhǔn)備有關(guān)。 認(rèn)知失調(diào)：指個(gè)體的觀點(diǎn)或信念出現(xiàn)的不一致或不協(xié)調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變化的先決條件。 一致性需要：指人類具有的維持自己的觀點(diǎn)或信念的一致，保持心理平衡的需要。 價(jià)值內(nèi)化：克拉斯沃爾（.）和布盧姆認(rèn)為，外在的價(jià)值觀被個(gè)體接受的程度是可以變化的，他們將接受的程度分為五級水平：接受、反應(yīng)、評價(jià)、組織、性格化。 道德：是一種社會(huì)現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總和。 品德：是社會(huì)道德在個(gè)人身上的反映，是個(gè)人依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。 品德的構(gòu)成：品德由道德認(rèn)識、道德情感、道德意志、道德行為四種成分構(gòu)成。 替代強(qiáng)化：觀察到榜樣人物的行為受到獎(jiǎng)勵(lì)或贊揚(yáng)而使觀察者間接受到的強(qiáng)化。 道德價(jià)值觀念：是對各種涉及他人利益的行為的價(jià)值的概括化。 社會(huì)認(rèn)知論：美國心理學(xué)家班杜拉提出的一種解釋人的社會(huì)行為學(xué)習(xí)的理論，主張人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間存在動(dòng)態(tài)的交互決定關(guān)系，其中任何兩個(gè)因素之間的雙向互動(dòng)關(guān)系的強(qiáng)度和模式，都隨行為、個(gè)體