【文章內(nèi)容簡介】 征，發(fā)展階段不能逾越也不能逆轉(zhuǎn)。 感知運動階段0歲~2歲兒童只有動作層面上的智慧，語言和表象尚未產(chǎn)生，兒童僅靠感知動作的手段來適應外部環(huán)境，構(gòu)筑感知動作圖示主體與客體分化，因果關(guān)系初步形成； 前運算（運演）階段2歲~7歲，前概念（把初學到的語言符號附加到一些事物上而形成，具體的、動作的而非抽象的，游離于概念的一般性和個別樣例之間，從個別現(xiàn)象推論到另一個別現(xiàn)象——傳導推理）或象征性思維（守恒任務(wù)）階段（2歲~4歲），直覺思維階段（4歲~7歲）語言出現(xiàn)和發(fā)展，出現(xiàn)表象或形象圖示，思維往往是自我中心的。 具體運算（運演）階段7歲~112歲認知結(jié)構(gòu)中已有抽象概念，能夠進行具體而非形式的邏輯推理（根據(jù)抽象特征分類、按邏輯順序排序、遞推性思維），出現(xiàn)守恒觀念。 形式運算階段112歲以上的兒童傾向于從可能性開始進展到現(xiàn)實，將現(xiàn)實性視為更廣泛的可能性的一部分命題間思維。 基于皮亞杰認知發(fā)展理論的教學方法有：活動法（認知結(jié)構(gòu)同化外來信息）、自我發(fā)現(xiàn)法（兒童自我發(fā)現(xiàn)的東西才能積極地被同化，進而產(chǎn)生深刻的理解）、認知沖突法（平衡化）、同伴影響法（在同一認知水平上的其他兒童比成人更能夠促進兒童從自我中心中解脫出來）。維果斯基理論 維果斯基創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”。他認為，在個體心理（行為）發(fā)展過程中，融合有低級的心理機能（依賴于生物進化，如各類感知覺）和高級的心理機能（依賴于人類發(fā)展的歷史，如思維、邏輯記憶、概念的形成、隨意注意、意志等），因此他認為研究兒童的心理發(fā)展，必須依據(jù)歷史的觀點，在社會環(huán)境中去考察兒童高級心理機能的發(fā)生發(fā)展過程，特別是心理結(jié)構(gòu)的質(zhì)變過程。 維果斯基提出了“兩種工具”（物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具）說，精神生產(chǎn)工具（即心理工具）是指人類社會特有的語言和符號，它使人在低級心理機能的基礎(chǔ)上，上升到高級階段，形成各種高級心理機能?？梢姡瑐€體心理尤其是人的高級心理機能的發(fā)展，受社會文化歷史發(fā)展的制約。 維果斯基認為，心理發(fā)展就是指個體心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。兒童心理機能發(fā)展的原因主要強調(diào)三點：受社會文化歷史發(fā)展以及社會規(guī)律制約的結(jié)果；兒童在與成人交往的過程中，掌握了能對高級心理機能起中介作用的工具（語言、符號）的結(jié)果；高級心理機能本身不斷內(nèi)化的結(jié)果（維果斯基是“內(nèi)化”學說的最早提出者之一）?？梢姡S果斯基非常重視語言的作用，語言是維果斯基認知發(fā)展理論的核心。他認為，語言可以作為發(fā)展的媒介與思維的工具、作為社會交往與活動的工具、作為自我調(diào)控與反思的工具。有趣的是，在對“自言自語”這一現(xiàn)象的理解上，維果斯基和皮亞杰持截然不同的觀點：維果斯基認為這種自言自語式的外在言語是個人語言內(nèi)化的先兆，是引導個體思維與行為的自我談話，他認為個人言語最初是大聲咕噥出來，然后逐漸被內(nèi)化，進而成為復雜認知技能（保持注意、記憶新信息、問題解決）的基礎(chǔ)；而皮亞杰則認為這種形式的言語只是思維的一種副產(chǎn)品，它還缺乏指向性，因而是認知發(fā)展不成熟的一種表現(xiàn)。 維果斯基還提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即指認知發(fā)展真實水平（是兒童現(xiàn)有心理機能的發(fā)展水平，是兒童實際的發(fā)展水平，由獨立解決問題所決定）與認知發(fā)展的潛在水平（由在成人的指導下或與其他更能干的同齡人合作解決問題所決定）之間的距離。最近發(fā)展區(qū)存在個別差異和情境差異。 關(guān)于教學與發(fā)展，皮亞杰和維果斯基也存在觀點分歧：皮亞杰認為兒童認知發(fā)展必須先于教學，兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概念；維果斯基則認為發(fā)展和教學相互影響，甚至教學要先于發(fā)展，他更強調(diào)教學在兒童認知發(fā)展中的重要作用。所以維果斯基提出，教學中教師可以采取教學支架（teaching scaffolding）來促進兒童的認知發(fā)展。（教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導，目的是使學生最終能夠獨立完成任務(wù)，幫助他們順利通過最近發(fā)展區(qū)。） 基于維果斯基認知發(fā)展理論的教學方法有：最近發(fā)展區(qū)、教學支架、鼓勵學生使用內(nèi)部語言、把班級營造成學習者團體等?？偨Y(jié) 皮亞杰的理論更看重兒童原有知識和經(jīng)驗的研究，認為教學要符合學生現(xiàn)有水平，在已有基礎(chǔ)上通過平衡化來對認知結(jié)構(gòu)進行提升，這使教師更加關(guān)注學生的前概念，關(guān)注學生認知發(fā)展規(guī)律；維果斯基的理論則更強調(diào)教育對兒童認知發(fā)展的影響，通過教學行為提升兒童認知發(fā)展水平，采取教學支架幫助學生通過接踵而至的一個個最近發(fā)展區(qū)，從而達到認知發(fā)展的目的。 教師在日常教學中，通常是在了解學情學力（前概念）的基礎(chǔ)上，通過引導讓學生認知水平得到提高。在這樣的教學經(jīng)驗表象下，事實上已然包括皮亞杰和維果斯基的理論，既關(guān)注了學生原有認知和經(jīng)驗，又發(fā)揮了教學的能動性，搭建教學支架幫助學生通過最近發(fā)展區(qū)。教師們的經(jīng)驗已經(jīng)綜合應用了二者的理論，并沒有偏廢其一。所以在教師培訓時，不一定全部都要用理論去指導實踐，也可以用實踐經(jīng)驗來學習理論，老師更容易接受理論，否則越學理論老師們越不知道該如何教學，本來就是如此教學的，還要改什么呢？培訓的任務(wù)是提升教師的理論水平，應用與實踐的能力，不能全盤否定教師的已有經(jīng)驗，理論還需要教師的課堂檢驗，以選擇適合自己學校與學生的教學方式。 此處不存在理論先于實踐或?qū)嵺`先于理論的爭論，理論與實踐應該就像認知發(fā)展一樣，不斷同化與順應，達到新的平衡。 如何理解人本主義心理學對新課改的積極影響與局限性？ 簡述自我效能感理論及其對教師培訓的意義。 教師自我效能感的內(nèi)涵  一自我效能感。班杜拉的自我效能感理論認為自我效能感是指個人對自己在特定情境中是否有能力 去完成某個行為的期望它包括結(jié)果期待和效能期待兩部分。結(jié)果期待是指人對自己某一行為會導致某一結(jié)果強化的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結(jié)果那么這一行為就可能被激活和受到選擇效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一解說的行為。當確信自己有能力進行某一活動他就會產(chǎn)生高度的自我效能感二、教師自我效能感對教學過程的影響 教學是一種特殊的、情知交融、有規(guī)可循的科學認知活動是一種限制性的創(chuàng)造性的藝術(shù)活動教學過程由活動的主體、活動的內(nèi)容、活動的條件和方式組成。要優(yōu)化組合教學過程的諸多因素分析教師自我效能感在其間的影響必不可少。 一教師效能感有利于產(chǎn)生教學移情體驗促進學生主體發(fā)展 移情體驗是教師主導要求內(nèi)化成學生主體意識、并轉(zhuǎn)化成學生主體作用的催化劑或機制。在教學過程中教師和學生都是活動的主體不過兩者在教學過程中的地位有所不同是此消彼長、動態(tài)變化的過程。從教師激發(fā)學生學習、引導學習、教給學習到學生嘗試去學習、學會學習、主動學習、創(chuàng)造學習不論教學是處在導學階段或是學導階段自我效能感高的教師具有明確的職業(yè)角色意識相信自己的教學活動能使學生成長從而以滿腔的熱情旺盛的精力投入教學工作期間不斷進行經(jīng)驗總結(jié)和進一步學習調(diào)適規(guī)范自己的教學行為為獲得教師威信奠定堅實基礎(chǔ)。而教師威信是發(fā)揮教師主導作用、產(chǎn)生教學移情體驗、促進學生主體發(fā)展必不可少的前提。 二教師效能感有助于優(yōu)化組合教學中介提高教學成效 教學活動的內(nèi)容是師生在課堂教學過程中傳授和學習的對象也是學生得以發(fā)展的中介和工具。在教學過程中存在著多種多樣的教學中介如教師、教材、教學環(huán)境、教學手段和工具、學生集體等。就教學中介本身的性質(zhì)而言它們是中性的關(guān)鍵是何時、何地、誰以及如何用的問題。用得適時恰當能發(fā)揮助力作用反之則會起阻力作用。其中教師作為具有主觀能動性的操作者和執(zhí)行者是關(guān)鍵的因素。 班杜拉等人的研究表明自我效能感決定人們對活動的選擇以及進行該活動的堅持性能影響人們在困難前的態(tài)