【文章內容簡介】 標準化成就測驗的優(yōu)越性有（客觀性、計劃性、可比性）45. 專家型教師與新教師在課堂教學過程中的差異主要表現在（課堂規(guī)則的制定和執(zhí)行、教材的呈現、課堂練習、吸引學生的注意力、教學策略的應用）46. 教學媒體包括（書本、錄像、圖片、幻燈片、計算機網絡）47. 兒童強迫行為的主要表現包括（強迫性洗手、強迫性計數、強迫性甩頭發(fā)、刻板的儀式性動作或其他強迫行為）48. 奧蘇泊爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組成，即（認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬的內驅力）49. 掌握了“四邊形”的概念，再學習“平行四邊形”，“四邊形”概念對學習“平行四邊形”的影響屬于（垂直遷移、順向遷移、一般遷移）50. 下列學習中屬于符號學習的有（漢字學習、英語單詞學習、圖像圖表學習、歷史事件學習）51. 教育心理學有自身獨特的研究課題，即（如何教、怎樣學、學與教之間的相互作用）52. 專家型教師和新教師在（課時計劃、課堂教學過程、課后評價）方面都存在差異53. 教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)過程，包括（確定評估目標、搜集有關資料、描述并分析資料、形成價值判斷、作出決定）54. 根據布魯姆的教學目標分類，情感領域的教學目標根據價值內化的程度可以分為（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化）55. 加涅根據不同的學習結果將學習分為（智慧技能、認知策略、動作技能）56. 學習動機的兩個基本成分是（學習需要、學習期待）57. 遷移的種類有（正遷移和負遷移、水平遷移和垂直遷移、順向遷移和逆向遷移、一般遷移和具體遷移）58. 根據反映活動的形式不同，知識可分為（陳述性知識、程序性知識）59. 示范的有效性取決于許多因素，如（示范者的身份、示范的準確性、示范的時機）60. 常用的復述策略有（利用隨意識記和為了有意識記、多種感官參與、畫線）61. 現實生活中的問題是各種各樣的，研究者傾向于將其分為兩類，即（有結構的問題、無結構的問題）62. 班杜拉認為行為的結果因素就是通常所說的強化，他把強化分為（直接強化、替代強化、自我強化）63. 早期的遷移理論主要包括（形式訓練說、共同要素說、經驗類化說、關系轉換說）64. 根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為（上位學習、下位學習、并列結合學習）65. 以下屬于操作技能的是（演唱、打球、開車）66. 常用的組織策略有（列提綱、畫圖形）67. 桑代克的嘗試—錯誤學習理論的基本規(guī)律有（效果律、練習律、準備率）68. 學生的個別差異包括（智力因素的個別差異、非智力因素的個別差異）69. 根據動作的連貫性與否將操作技能分為（連續(xù)型操作技能、斷續(xù)型操作技能）70. 教學中可以借助（轉換、解釋、推斷）來表明對材料的領會71. 創(chuàng)造性思維的思維的主要特性有（流暢性、變通性、獨創(chuàng)性）72. 心理發(fā)展的不平衡性體現在（個體心理發(fā)展的不同方面發(fā)展速度不同、達到成熟的時間不同、發(fā)展的最佳時期不同、個體心理發(fā)展的同一方面在不同的時期發(fā)展速度不同）73. 動機的功能有（激活、指向、強化）74. 奧蘇泊爾認為原有認知結構的（清晰性、穩(wěn)定性、包容性、概括性、連貫性和可辨別性）始終影響著新的學習的獲得與保持75. 概念的結構包括（名稱、定義、特征、實例）76. 常用的精細加工策略有（記憶術、做筆記、提問）77. 學與教的相互作用過程是由一些活動交織在一起，它們是（學習過程、教學過程、評價/反思過程）78. 情感領域的教學目標可分為（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化）79. 訓練發(fā)散思維的一般方法有（用途擴散、結構擴散、方法擴散、形態(tài)擴散）80. 教師幫助學生形成或改變態(tài)度和品德的常用而有效的方法有（說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰）81. 心理學家認為任何問題都含有三個基本成分，即（給定的條件，要達到的目標，存在的限制或障礙）82. 知識應用的具體過程一般包括（審題、聯(lián)想、解題驗證、課題類化）83. 多動癥兒童的主要特征有（活動過多、注意力不集中、沖動行為、襲擊別人）84. 動作技能的教學目標包括（直覺、模仿、操作、準確、連貫與習慣化）85. 影響人際吸引和排斥的主要因素有（距離的遠近、交往的頻率、態(tài)度的相似性、個性的互補性、外形特征）86. 福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師成長劃分為（關注生存、關注情境、關注學生）87. 皮亞杰認為兒童的道德判斷是一個從他律到自律的發(fā)展過程，具體可分為（自我中心、可逆性、守法）88. 20世紀80年代（皮亞杰、維果茨基）的理論被大量介紹到美國，是教育心理學的體系越來越完善，內容越來越豐富89. 教育心理學對教師心理的研究主要涉及（敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格）方面90. 童年的心理特征有（學習開始成為兒童的主導活動、思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主、個性的發(fā)展占有重要地位、自我意識進一步發(fā)展）91. 交互式教學模式要教給學生的學習策略有（總結、提問、析疑、預測）92. 認識過程中影響著問題空間構造的因素有（知識經驗、注意、記憶、思維）93. 道德情感包含多方面的內容，對于青少年兒童最為重要的是（義務感、責任感、羞恥感）94. 認知學習理論的代表人物有（苛勒、布魯納、奧蘇泊爾）95. 建構主義的學習理論基本觀點是通過（知識觀、學習觀、學生觀）96. 認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為（瞬時記憶、短時記憶、長時記憶）97. 教育心理學對教育實踐具有（描述、解釋、預測、控制）作用98. 認知測驗包括（智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力測驗、成就測驗）99. 行為目標的陳述應具備的要素有（具體目標、產生條件、行為標準）100. 影響課堂氣氛的主要因素有（教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài)）101. 美國的柯克將弱智兒童分為三類，即（可教育的智力落后、可訓練的智力落后、嚴重的智力落后）102. 20世紀40年代弗洛伊德的理論廣為流傳，有關（兒童的個性、兒童的社會適應性、生理衛(wèi)生）問題也進入了教育心理學領域。103. 學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括（學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境）要素。104. 性格的特征差異分析一般是從（對現實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、性格的情緒特征、性格的意志特征）方面進行的。105. 根據學習的定義，學習的內涵包括（學習是行為或行為潛能的變化、學習是由反復經驗引起的、學習引起的變化是持久的）。106. 小亮為了獲得父母的獎勵而努力學習，他的學習動機是（低級動機、外在的學習動機、遠景的間接性動機）。107. 垂直遷移的兩種表現方式是（自下而上的遷移　、自上而下的遷移　）。108. 根據反映活動的深度不同，知識可分為(感性知識與理性知識 )。109. 心智技能與操作技能相比，具有(對象的觀念性:、結構的簡縮性: 執(zhí)行的內潛性)特點110. 學習過程中，人的精神狀態(tài)和注意力存在三種變化模式，即（先高后低．中間高兩頭低．先低后高）111. 與新手相比，專家（更能有效的組織信息、有豐富的知識經驗，說明其記憶容量大、善于運用直接推理的方式解決問題、能在更深的層面上表征問題、有更強的認知與自我監(jiān)控能力）112. 桑代克認為學習的進程是一種（漸進的、盲目的、嘗試—錯誤的）113. 下列屬于個別測驗的是（韋氏成人智力量表、斯坦福—比納測驗、韋氏兒童智力量表）114. 教學過程的基本要素包括（教學事項、教學方法、教學情境、教學媒體）115. 示范的有效性取決于許多因素，如（示范者的身份、是反的準確性、示范的時機）116. 以下選項中，屬于組織策略的是（列提綱、畫關系圖）117. 以下技能屬于操作技能的有（吹笛子、打籃球、體操）118. 科爾博格將道德判斷分為（前習俗水平、習俗水平、后習俗水平）119. 小學生中易產生的心理障礙有（兒童多動綜合癥、學習困難綜合癥、兒童過度焦慮反應、兒童厭學癥、兒童強迫行為）120. 教師的領導方式可分為（集權型、民主型、放任型）121. 填空1. 能否發(fā)現問題，與個體的活動積極性，已有的知識經驗等有關。2. 皮亞杰認為，他律道德階段的兒童對行為的判斷主要根據客觀結果，而不考慮主觀動機3. 對多動癥的行為療法中，在強化程序上應多用連續(xù)強化，少用間歇強化4. 知識作為教學目標，其所要求的心理過程是記憶5. 最早研究群體動力的心理學家是勒溫6. 通過教學過程中的非正式觀察，教師能夠收集到大量的關于學業(yè)成就的信息7. 專家型教師知道許多課堂規(guī)則是可以通過練習和反饋來習得的，是一種可以習得的技能8. 處于關注情境階段的教師經常思考的是“如何上好每一堂課？”和“如何呈現教材？”等問題9. 道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志10. 布魯納認為，學習包括獲得、轉化和評價三個過程11. 非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的12. 選擇題是由提干和多個選項組成13. 自述法是通過學生的書面形式的自我描述來了解學生生活經歷及內心世界的一種方法14. 按照心理測量的特征可把心理測驗分為認知測驗、人格測驗和神經心理測驗15. 操作的熟練指形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善性和自動化16. 理性概括是通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程17. 奧蘇伯爾的認知結構理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向18. 成就動機理論認為避免失敗者傾向于選擇容易或者非常困難的任務19. 知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，它來自反映的對象本身的認知經驗20. 有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少，這種認知方式被稱為沉思型認知方式。另一種傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯，其認知方式被稱為沖動型認知方式21. 20世紀40年代弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應性以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域22. 小學班主任的職責是對全班學生的德智體等方面的發(fā)展全面負責23. 智力超常兒童是指智商超過140的兒童，智商低于70的兒童被稱為弱智24. 關于遺忘產生原因的解釋有許多學說，比如，痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等25. 班杜拉認為，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗，同時歸因方式也直接影響到自我效能感的形成26. 從遷移的角度看，合理編排教材標準就是使教材達到結構化、一體化和網絡化27. 運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略是記憶術28. 道德情感從表現形式上看，主要包括直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感29. 各種發(fā)明創(chuàng)造都可以看作創(chuàng)造性問題解決的典型例證30. 交互式教學主要是幫助成績差的學生閱讀理解31. 下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習32. 多動癥可在醫(yī)生指導下采用藥物治療。此外，采用各種行為療法，如強化獎勵法、代幣獎勵法等也可以大大減少兒童的多動與沖動行為33. 如果教學目標側重知識或結果則宜于選擇接受學習，與之相對應的教學策略是講授教學34. 促進功能是指教師在課堂里創(chuàng)設對教學起作用的，組織良好的學習環(huán)境，滿足課堂內個人和集體的合理需求，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習35. 在實際教育中，教師除運用紙筆測驗收集資料外，還可使用許多非測驗的評價技術，尤其是情感領域的教學評價更需要采用非紙筆測驗36. 兒童自我意識包括自我認識、自我體驗和自我監(jiān)控三個方面37. 學生對于知識的概括存在兩種不同的類型，即感性概括和理性概括38. 處在具體運算階段的兒童雖缺乏抽象邏輯推理能力，但他們能憑借具體形象的支持進行邏輯推理39. 斯金納是美國著名的行為主義心理學家，他認為人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為40. 教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換41. 學生是學習的主體，任何教學都必須通過它起作用42. 兒童發(fā)展進入具體運算領域的標志是守恒概念的形成43. 斯金納認為經典性條件作用論可以解釋應答性行為的產生，而操作性條件作用論可以解釋操作性行為的產生44. 根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以將學習動機分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機45. 演繹是學習屬于垂直遷移中的自上而下的遷移46. 同類比較便于區(qū)分對象的一半與特殊、本質與非本質，從而找出一類事物所共有的本質特征47. 技能的學習要以程序性知識的掌握為前提48. 教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式49. 能否有效的提出假設，受到個體思維的靈活性與已有知識經驗的影響50. 小學生的道德認識能力具有依附性，同時也缺乏原則性51. 一般來說，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種52. 問題解決具有明確的目的性，同時包含一系列的心理活動53. 皮亞杰認為，在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響54. 心理健康標準時心理健康概念的具體化55. 接受是指學生愿意注意特殊的現象或刺激56. 維持功能是指在課堂教學中持久地維持良好的內部環(huán)境使學生的心理活動始終保持在課業(yè)上，以保證教學任務的順利完成57. 要成為一名受學生歡迎和愛戴的好教師，教師本人不僅需要具備一般公民所需要的良好品質，而且需要具備教師職業(yè)所需要的特殊品質58. 學習一種新材料時運用聯(lián)想，假借意義，對記憶亦很有幫助，這種方法被稱為諧音聯(lián)想法59. 感知運動階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化60. 到了青年期認知內驅力和自我提高的內驅力成為學習的主要動機61. 如果教學目標側重于過程或探索知識經驗，與之相應的教學策略是發(fā)現學習62. 班內的學生對教師的課堂行為同樣會形成定型的期望63. 論文題較常使用的有兩種類