促進深度學習的課堂教學策略研究講解(編輯修改稿)
2025-07-24 13:03 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 使“三維目標”的落實大打折扣?！啊R與技能’被僵化或虛化，‘過程與方法’被簡單應對或錯誤實施，‘情感態(tài)度與價值觀’被標簽化”。課程目標按照“三維目標”的分類方式來敘述，主要是引導教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學方式，注重學生的主體性，更好地實現(xiàn)課程目標。[8]然而，自“三維目標”提出后，許多教師紛紛將“三維目標”視為教學目標，認為教學目標包括“知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標”三個維度。在平時的教學設計中，教師也習慣把教學目標分解成三大類：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這種分類陳述的前提假設就是可以將課堂教學的內(nèi)容按照三維目標分為三類，并將課堂教學也分為知識與技能目標達成、過程與方法目標達成、情感態(tài)度與價值觀目標達成三個階段，千方百計地將教學目標的三個維度與教學內(nèi)容生搬硬套在一起，引導學生按部就班地進行學習。然而，看似結(jié)構(gòu)完整、條理清晰的目標設定和實施過程，由于缺乏對三維目標分類本身的準確把握和恰當?shù)膱?zhí)行，致使學生的學習結(jié)果呈現(xiàn)出令人擔憂的現(xiàn)實，不僅過程與方法、情感態(tài)度與價值觀兩維課程改革特別強調(diào)的目標流于形式，就連我們曾引以為豪的知識與技能目標的達成也僅限于淺層。也就是說，不僅沒有實現(xiàn)布盧姆所說的“應用、分析、評價及創(chuàng)造”的目標，就連“記憶和理解”層面目標也達成得不夠理想。有些學習甚至處在“零學習”[3]49的狀態(tài)?！ ?二)學習內(nèi)容方面 新課程改革淡化了學科領域內(nèi)的“雙基”要求，加強了課程內(nèi)容與學生生活以及社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關注了學生的學習興趣和經(jīng)驗，提出了課程綜合化的方向，并在一定范圍內(nèi)設置了綜合課程，減少了學科門類，強調(diào)了學科間的聯(lián)系，重組了課程內(nèi)容，并按照知識技能的相關性將學生原有的過于分化的學習內(nèi)容統(tǒng)整為幾種學習領域，將原有的分科課程統(tǒng)整為包容性更強的學科，以實踐活動的方式組織課程內(nèi)容。然而，走進課堂我們發(fā)現(xiàn)，加強課程與學生生活聯(lián)系的理念已被教師所接受，但這種接受僅限于理念層面和蜻蜓點水式的課堂舉例；以實踐的方式組織課程內(nèi)容的觀念也已被教師認同，但這種認同也僅僅體現(xiàn)在“公開課”上的“表演”中。教師引導學生學習的方法沒有發(fā)生根本性的變化，沒有將所學的新內(nèi)容與已知概念和原理聯(lián)系起來，幫助學生將新學習的內(nèi)容整合到原有的認知結(jié)構(gòu)中，并在此基礎上建立新的、更為復雜的認知結(jié)構(gòu)，從而引起對新的知識的理解和意義的建構(gòu)，而是仍然沿襲著過去接受記憶、強化訓練的指導模式。因此，雖然課程文本的內(nèi)容得到了整合，課程內(nèi)容的組織形式也發(fā)生了變化，但由于教師引導學生學習知識的方式?jīng)]有變化，知識仍然以彼此獨立、互不相干的面孔呈現(xiàn)在學生面前。表面上看似每節(jié)課都達到了預設的教學目標，然而，由于學生所學的新知識與原有的知識沒有基于邏輯建立起聯(lián)系，沒有將新知識納入學生已有的認知結(jié)構(gòu)，沒有建構(gòu)起屬于學生自己的知識網(wǎng)絡，所以這種雖然掌握了知識，但不能運用知識去解決問題，不能把知識遷移到新情景的學習，注定走不出“機械學習”的陰影?！ ?三)學習方式方面 新課程改革強調(diào)改變學生學習中的死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。學習方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單一、被動的學習方式，建立和形成了旨在充分調(diào)動學生主體性的多樣化的學習方式。新課程改革以來，學生課堂學習方式逐步多樣化，“主動參與、樂于探究、勤于動手”的課改理念得到教師的廣泛認同，自主學習、合作學習、探究學習成為當前中小學課堂學習中最主要的三種學習方式。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于教師缺乏對自主、合作、探究三種學習方式原理的正確認識和操作要領的準確把握，使得這三種學習方式在很多場合下只發(fā)揮了熱鬧課堂氛圍的效用。許多教師在沒有理解什么是“自主、合作、探究”，為什么要進行“自主、合作、探究”之前，就把教學重點放在可觀察的教學活動的設計上，以活動本身作為教學目的，以為只要采用提問、回答、角色扮演等活動方式使學生記住課本上的知識內(nèi)容，就能達到“自主、合作、探究”的目的。這種關于自主、合作、探究三種學習方式的膚淺認識使得當前學生的課堂學習中出現(xiàn)了許多“假自主、假合作、假探究”的現(xiàn)象。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等課堂學習問題處處可見。如在一節(jié)八年級數(shù)學“菱形”課堂學習中，教師先安排學生自學10分鐘，完成三個目標任務：菱形的概念、性質(zhì)和判定。10分鐘后，教師檢查，學生對答如流，教師高興地表揚學生自主學習的能力提高得很快。在10分鐘的自學時間里，學生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠?qū)Υ鹑缌鞯厝セ卮鸾處煹膯栴}，這種問題難道需要花費10分鐘時間嗎?無獨有偶，合作
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