【正文】 方面都實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。[1]深度學(xué)習(xí)(deep learning)也被譯為深層學(xué)習(xí)，是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實(shí)驗(yàn)，針對(duì)孤立記憶和非批判性接受知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)(surface learning)，于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念。按照布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對(duì)應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”這六個(gè)層次，[3]75淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平只停留在“知道、理解”這兩個(gè)層次，主要是知識(shí)的簡單描述、記憶或復(fù)制；而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平則對(duì)應(yīng)“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”這四個(gè)較高級(jí)的認(rèn)知層次，不只涉及記憶，還注重知識(shí)的應(yīng)用和問題的解決。第一，深度學(xué)習(xí)注重知識(shí)學(xué)習(xí)的批判理解。第三，深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思。一般來說，現(xiàn)實(shí)的問題不是那種套用規(guī)則和方法就能夠解決的良構(gòu)領(lǐng)域(wellstructured domain)的問題，而是結(jié)構(gòu)分散、規(guī)則冗雜的劣構(gòu)領(lǐng)域(illstructured domain)的問題。淺層學(xué)習(xí)在我國當(dāng)前中小學(xué)課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)比較突出，其形式主要包括以下幾個(gè)方面。這種分類陳述的前提假設(shè)就是可以將課堂教學(xué)的內(nèi)容按照三維目標(biāo)分為三類，并將課堂教學(xué)也分為知識(shí)與技能目標(biāo)達(dá)成、過程與方法目標(biāo)達(dá)成、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)達(dá)成三個(gè)階段，千方百計(jì)地將教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)維度與教學(xué)內(nèi)容生搬硬套在一起，引導(dǎo)學(xué)生按部就班地進(jìn)行學(xué)習(xí)。表面上看似每節(jié)課都達(dá)到了預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，然而，由于學(xué)生所學(xué)的新知識(shí)與原有的知識(shí)沒有基于邏輯建立起聯(lián)系，沒有將新知識(shí)納入學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，沒有建構(gòu)起屬于學(xué)生自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，所以這種雖然掌握了知識(shí)，但不能運(yùn)用知識(shí)去解決問題，不能把知識(shí)遷移到新情景的學(xué)習(xí)，注定走不出“機(jī)械學(xué)習(xí)”的陰影。如在一節(jié)八年級(jí)數(shù)學(xué)“菱形”課堂學(xué)習(xí)中，教師先安排學(xué)生自學(xué)10分鐘，完成三個(gè)目標(biāo)任務(wù)：菱形的概念、性質(zhì)和判定。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)生只是運(yùn)用了比過去更為愉快的方式記住了知識(shí)、理解了知識(shí)，而沒有達(dá)到將新知識(shí)與原有知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和提升解決實(shí)際問題的能力?！叭S目標(biāo)”中的每一類目標(biāo)都有思維發(fā)展的要求，但思維的發(fā)展也有高低之分，高階思維能力的發(fā)展程度是深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的最大區(qū)別。學(xué)生以孤立、零散、碎片的形式將知識(shí)存儲(chǔ)于記憶中，當(dāng)遇到新問題時(shí)，僅會(huì)機(jī)械地運(yùn)用片段化的知識(shí)解決問題。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是要將自己置于知識(shí)產(chǎn)生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會(huì)實(shí)踐來獲取知識(shí)、建構(gòu)意義并解決問題。因?yàn)閷?duì)過程及任務(wù)的關(guān)注使學(xué)生將自己的認(rèn)知能力不再視為亙古不變的個(gè)體特征，而是視為一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，這種認(rèn)識(shí)就會(huì)使學(xué)生將自己當(dāng)前的成果歸結(jié)為自己當(dāng)前學(xué)習(xí)努力的結(jié)果，在保持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)能力自信的同時(shí)，還會(huì)引起他們下一步的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 [8][J].課程 [10]Eric Jensen,LeAnn [M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：12.教法，2012(8)：5. [6]杜娟，[J].中國電化教育，2013(10)：1516.此外，深度學(xué)習(xí)還要求教師在評(píng)價(jià)的過程中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知能力和思維品質(zhì)的發(fā)展，因?yàn)榘l(fā)展了的元認(rèn)知能力和改善了的思維品質(zhì)才會(huì)進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)、積極探究的動(dòng)機(jī)，才會(huì)將學(xué)生的學(xué)習(xí)引入更高層次。[11]這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)的要求、學(xué)生思維的發(fā)展?fàn)顩r適時(shí)創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂情境，并引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)，最終達(dá)到將所學(xué)知識(shí)與情境建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)遷移的目的。深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點(diǎn)是基于問題的多維知識(shí)整合，在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析和設(shè)計(jì)時(shí)，需要教師全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內(nèi)容打散重新組合，使內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征，將孤立的知識(shí)要素聯(lián)接起來，引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)以整合的、情境化的方式存儲(chǔ)于記憶中。這個(gè)層面上的教學(xué)也只能教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和按圖索驥地執(zhí)行任務(wù)，而不會(huì)成為他們改造世界和創(chuàng)造性工作的助推器。接下來我們需要做的就是運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的理論和方法批判和修正淺層學(xué)習(xí)所暴露出的問題，通過調(diào)整教師的教學(xué)策略進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維能力和問題解決能力的發(fā)展。在10分鐘的自學(xué)時(shí)間里，學(xué)生只需要把書上的幾句很短的黑體字記下，就能夠?qū)Υ鹑缌鞯厝セ卮鸾處煹膯栴}，這種問題難道需要花費(fèi)10分鐘時(shí)間嗎?無獨(dú)有偶，合作學(xué)習(xí)也同樣存在許多問題，許多課堂的合作學(xué)習(xí)不是基于問題和學(xué)生能力發(fā)展的需要而進(jìn)行的，而是為了使自己的課堂更像“新課程的課堂”而刻意設(shè)計(jì)的。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新課程改革的顯著特征之一，改變了原有的單一、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，建立和形成了