批注式閱讀教學的現(xiàn)代意義與實踐探索(編輯修改稿)
2025-05-25 12:04 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 是“敷衍地讀”，“自主閱讀”也不是“隨意閱讀”，更不是“胡亂閱讀”。批注的符號、批注的位置、批注的角度等一套批注式閱讀規(guī)則，好比“腳手架”一般，讓學生的閱讀體驗在一條相對確定的軌道上進行。因此，無論是古今中外何種類型的文本，還是各個學段的閱讀教學，批注式閱讀教學皆可謂“最好的預(yù)習”，既方便教師檢查學生文本初讀任務(wù)的完成情況，也保障了學生初讀文本的質(zhì)量。從目前批注式閱讀教學的實施范圍上看，批注式閱讀教學已經(jīng)從課改實驗區(qū)推廣鋪開到全國范圍，特別是，一些欠發(fā)達地區(qū)，比如內(nèi)蒙古赤峰市林西縣的批注式閱讀教學實驗[7]，也都取得了明顯的成效。我們在實踐中還進一步將批注式從現(xiàn)代文閱讀推及到文言文閱讀，從課文教學推及到課外閱讀，都取得了很好的效果。三、批注式閱讀教學并非所有閱讀教學的合理終點通過文獻的閱讀和實踐的審視，我們發(fā)現(xiàn)當下的批注式閱讀教學普遍存在著一個問題：在學生掌握批注式閱讀基本技能后，批注式閱讀教學的課堂就基本變成了學生自始至終的“一批到底”，學生的批注成為了出發(fā)點，成了全過程，成了落腳點。教師在這個過程中的確可以“少教”，甚至“不教”，以致很多教師認為此種批注式閱讀教學可謂“以一頂百”的“萬金油”了。這種對批注式閱讀的簡單化認識也常常會讓教師感到困惑：面對某些文本，使用批注式閱讀教學顯得恰到好處，而面對另外一些文本，采用批注式閱讀教學卻顯得效率低下，不能保證教學質(zhì)量。在此，我們必須要廓清一個命題：批注式閱讀教學可以成為所有閱讀教學的合理起點，但并不是所有閱讀教學的合理終點。批注式閱讀教學的使用與選文的類型之間有著重要聯(lián)系。換句話說，面對不同類型的選文，我們應(yīng)該采用不同的批注式閱讀教學。“怎么教”與“教什么”，是操作行為與操作對象的關(guān)系，在某些研究語境中，可以將它們相對地分離，分別進行研究。但是，從真實的教學狀態(tài)中抽掉具體的教學對象（教什么），而光關(guān)注怎么教，很容易導(dǎo)致教學方法的抽象化，導(dǎo)致怎么教和教什么兩者的割裂。故而，我們在進行批注式閱讀教學時，先要厘清批注式閱讀教學對象的特殊性。王榮生教授認為，語文教材選文可以分成“定篇”、“例文”和“經(jīng)歷”的教學。不同類型的選文，其性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式，都有本質(zhì)的分別，在課程研制中也處于不同的層面，故而在教學中也需要加以區(qū)別對待：1．“定篇”類選文所謂“定篇”，是語文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指的是語文課程標準中規(guī)定的篇目?？梢哉f，掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學作品，其本身就是語文課程的目的之一、就是語文“課程內(nèi)容”的一大項目。這類選文的教學，學生固然可以運用批注式閱讀的方式作為解讀文本的起點，但是“定篇”類選文的教學終點卻不是學生通過批注而獲得的個人體驗。誠然，即便是一首短詩，也有近乎無窮的意蘊，也會形成多樣化的個人體驗。但是，倘若它作為“定篇”，就沒有必要也不可能將所有觀照角度的所有內(nèi)涵，都開發(fā)為語文課程內(nèi)容。能成為課程內(nèi)容的，只能是其中某些角度的觀照。從這個層面上看，“定篇”類選文的課程內(nèi)容，既不能簡單地等同于詩文本身，也不能簡單地等同于個人對詩文的理解，而應(yīng)最終落實為“理想的讀者”對該詩文“權(quán)威的解釋”。換句話說，學生要學習的內(nèi)容都是相對外在于他們而被人事先確定了的，學生的主要任務(wù)，是按照權(quán)威者的指示，進入這些詩文，對那些已被闡釋過的詩文加以欣賞與內(nèi)化。“定篇”類選文教學的合理終點，既不是學生對這一“定篇”的感知，也不是教師對這一“定篇”的理解，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權(quán)威解說（好比“標準答案”）。因此，在對“定篇”類選文進行批注式教學時，我們可以先讓學生運用批注進行初讀。之后，教師應(yīng)補充對這一“
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