體育校本課程開發(fā)研究開題報(bào)告(編輯修改稿)
2025-04-23 00:06 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級(jí)或本班級(jí)特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價(jià)的課程”。楊騫認(rèn)為“校本課程是以學(xué)校為基地、以學(xué)校教育哲學(xué)為理念、以學(xué)生的個(gè)體差異為基礎(chǔ)，以教師為主體、以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校教育資源為依托而開發(fā)的多樣化課程”?；谏鲜鼋忉?，我們可以認(rèn)為校本課程即以學(xué)校為本位、由學(xué)校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對應(yīng)。在劉旭東、張寧娟和馬麗等人編著的《校本課程與課程資源開發(fā)》一書中指出，校本課程的出現(xiàn)在國際上有三種看法：其一認(rèn)為，校本課程的歷史幾乎和學(xué)校教育的歷史一樣悠久，在古代時(shí)期學(xué)校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學(xué)校自己決定的，那時(shí)在課程中占主導(dǎo)地位的是校本課程；第二種看法認(rèn)為校本課程的思想源自于20世紀(jì)70年代西方發(fā)達(dá)國家，認(rèn)為校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評價(jià)活動(dòng)；最后一種觀點(diǎn)認(rèn)為，校本課程真正出現(xiàn)在1973年愛爾蘭阿爾斯特丹大學(xué)召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會(huì)上。二戰(zhàn)以后，許多國家紛紛建立國家課程開發(fā)中心，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行大規(guī)模的課程和教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)，希望借此提高教育的質(zhì)量和效率。新課程運(yùn)動(dòng)最先起源于美國，一些大學(xué)的專家對中國小學(xué)課程表示不滿認(rèn)為中小學(xué)課程不能為學(xué)生接受大學(xué)的課程挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。于是興起的一些課程改革，在美國課程改革影響下，其他國家也興起的一系列改革，但都收效甚微。伴隨著新課程運(yùn)動(dòng)的失敗、全球教育民主化運(yùn)動(dòng)的深入和教師專業(yè)自主的需求。校本課程開發(fā)成為一個(gè)世界潮流。在英國，一直有著校本課程開發(fā)的傳統(tǒng)，學(xué)校教師享有較高的專業(yè)自主權(quán)。在澳大利亞，州教育局負(fù)責(zé)本周的教育，建議并督促各個(gè)學(xué)校開發(fā)自己的校本課程。美國地方學(xué)區(qū)具有較大的教育自主權(quán)，州政府一直強(qiáng)調(diào)社區(qū)參與課程開發(fā)。在加拿大聯(lián)邦政府不設(shè)教育部，各省設(shè)有教育部，負(fù)責(zé)管理全省的教育。法國、以色列、奧地利和意大利等集權(quán)制國家，校本課程的開發(fā)也得到了政府和民間的支持。我國的香港和臺(tái)灣自20世紀(jì)80年代末，校本課程開發(fā)也受到了越來越多的重視。 在我國，長期以來一直采用國家統(tǒng)一的課程開發(fā)模式和課程管理體制，全國中小學(xué)基本沿用“一綱”、“一本”和“一個(gè)計(jì)劃”，缺乏靈活性、多樣性和適應(yīng)性。為確保我國基礎(chǔ)教育的共同質(zhì)量，為便于集中管理和評價(jià)，采用這種“自上而下”的課程政策，有一定的必然性與合理性。 十一屆三中全會(huì)以后，特別是80年代以來，隨著我國政治體制和經(jīng)濟(jì)體制改革的深入發(fā)展，我國的教育事業(yè)取得了令人矚目的成就，教育體制和課程改革的步伐日益加快。 1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》公布，地方獲得了部分的教育管理權(quán)限。 1999年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，實(shí)行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。改變課程過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系、脫離時(shí)代和社會(huì)發(fā)展以及學(xué)生的實(shí)際狀況?！睘樨瀼亍吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，我國基礎(chǔ)教育課程改革與1999年正式啟動(dòng)，2000年1月至6月通過申報(bào)、審批，成立各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)研制組。 2001年7月教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，進(jìn)一步明確規(guī)定：“改革課程過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”又規(guī)定“學(xué)校在執(zhí)行國家、地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程，各級(jí)教育行政部門要對課程的實(shí)施與開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反應(yīng)在實(shí)施國家課程和地方課程中所遇到的問題”。至此我們基礎(chǔ)教育的三級(jí)課程體系得到確立，它不僅提高了課程的選擇性和適應(yīng)性，而且是校本課程開發(fā)成為21世紀(jì)初期我國課程改革乃至教育改革的熱點(diǎn)問題。 自1973年再愛爾蘭阿斯特大學(xué)召開的校本課程開發(fā)國際研討會(huì)上，菲呂馬克和麥克米倫兩位學(xué)者首先提出，菲呂馬克：校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，如教師、行政人員、家長與學(xué)生，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計(jì)劃、知道的各種活動(dòng)。麥克米倫：校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。科恩：校本課程開發(fā)有俠義與廣義之分。狹義上是指學(xué)校少數(shù)人員，如校長、部分教師開發(fā)課程文件或成品；廣義上，是指學(xué)校所有成員包括校長、教師、學(xué)生、家長、社會(huì)人士等參與課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)等課程開發(fā)的全部工作。張嘉育：校本課程開發(fā)是指學(xué)校為達(dá)成教育目的或解決學(xué)校教育問題，以學(xué)校為主體，由學(xué)校成員如校長、行政人員、教師、學(xué)生、家長與社區(qū)人士主導(dǎo)，所進(jìn)行的課程開發(fā)過程與結(jié)果。 由此可以看出，上述對校本課程開發(fā)的界定分歧較大，我國學(xué)者對校本課程開發(fā)的定義有多種。 崔允漷認(rèn)為“校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)”。
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