【文章內(nèi)容簡介】 善于學習工具的利用和社會人力資源的利用）生命教育是一切教育的前提，也是教育最終追求的目標。十六、學生心理輔導的方法（一） 行為改變的方法：強化法，代幣獎勵法，行為塑造法，懲罰法，自我控制法（二） 行為演練的方法：全身松弛法訓練，系統(tǒng)脫敏法，肯定性訓練（三） 認知療法（四） 其他方法：來訪者中心療法，理性—情緒療法三生教育：生存教育，生命教育，生活教育鄉(xiāng)村教師支持計劃師德為先，以德化人規(guī)模適當，結(jié)構(gòu)合理提高質(zhì)量，提升待遇改革機制，激發(fā)活力。十七、有一種觀點認為“教師不是把現(xiàn)成的知識教給學生，而是把學習方法教給學生?！闭垖@一觀點進行判斷和分析。這種觀點是正確的，新課改對教師角色的轉(zhuǎn)變，即教師要成為學生學習的促進者。新課改要求教師要從過去僅作為知識傳授者這一角色中解放出來，把重心轉(zhuǎn)移到提高學生的學習能力上，成為學生學習的促進者。在教學中，教師除了教給學生知識、技能，還應(yīng)該教給學生獨立獲取知識的方法和能力，教會學生學習，使他們能夠不斷的獲取新知識。正所謂“授人與魚，不如授人以漁?！毙兄行У膶W習方法和學習習慣，不僅可以幫助學生在學習中取得良好的成績，起到事半功倍的效果，還可以培養(yǎng)學生養(yǎng)成終身學習的習慣。使他們離開了教師，離開了課堂，還能自主學習，成長，滿足自身發(fā)展的需要。十八、什么是教育機智，及運用教育機智的原則教育急智是指，教師對突發(fā)性教育情境做出迅速、恰當處理的隨機應(yīng)變能力。應(yīng)遵循以下原則：因勢利導。教師要順著學生心理、思想行為的發(fā)展趨勢，加以有效的引導。隨機應(yīng)變。教育情境錯綜復(fù)雜，遇到突發(fā)情況，教師要迅速的判明情況，果斷的采取促使，避免事態(tài)愈加嚴重。掌握分寸。在教育學生和處理問題時，能夠說話適度，行為得體，方法得當。審時度勢。針對實際教育情況，選擇正確的教育方法，教師要善于把握教育時機。因材施教。教師的教育對象千差萬別，只有對學生的年齡特征、知識水平、個性特點和行為表現(xiàn)的每個細節(jié)都了如指掌，才能對學生做到因材施教。十八、教學評價的功能、原則教學評價是指以教學目的為依據(jù)，通過一定的標準和手段對教學活動及其結(jié)果進行價值上的判斷，即對教學活動及其結(jié)果進行測量，分析和評定的過程。功能：診斷教學問題。提供反饋信息。調(diào)控教學方向。激勵學習熱情。檢驗教學效果。原則：客觀性原則。發(fā)展性原則。整體性原則。指導性原則。十九、意志行動中的動機沖突。 接近—接近型沖突。也稱雙趨沖突。指當個體以同等程度的兩個動機去追求兩個有價值的目標時，因不能同時得到而產(chǎn)生的動機沖突?！棒~和熊掌不可兼得”就是這種沖突 回避—回避沖突。也稱雙避沖突。指個體以同樣程度的兩個動機去躲避兩個具有威脅性的事件或情境，因不能同時避免而產(chǎn)生的動機沖突。 接近—回避沖突。也稱趨避沖突。指個體對一個事物同時產(chǎn)生兩種相反的態(tài)度取向時內(nèi)部的動機沖突。 多重接近—回避沖突。也稱多重趨避沖突。這是一種最復(fù)雜的沖突，也是我們?nèi)粘Ｉ钪凶畛Ｓ龅降臎_突。二十、意志的概念、意志品質(zhì)，意志品質(zhì)的培養(yǎng)。概念：指人自覺的確定目標，有意識的根據(jù)目標支配，調(diào)節(jié)自己的行為，并通過克服困難和挫折，實現(xiàn)預(yù)定目標的心理過程。意志行動可分兩個階段：準備階段，執(zhí)行階段。意志品質(zhì)：獨立性（自覺性）個體自覺確定行動目的，并獨立自主的采取決定和執(zhí)行決定果斷性，指一個人善于明辨是非，迅速而合理的采取決定和執(zhí)行決定方面的意志品質(zhì)。堅韌性，指在執(zhí)行決定階段能矢志不渝、堅持到底，遇到困難挫折能頑強樂觀的面對和克服自制力，指能夠完全自覺、靈活的控制自己的情緒，約束自己的言行的意志品質(zhì)。意志品質(zhì)培養(yǎng) 加強世界觀和人生觀教育，確立正確的行動目標。 組織實踐活動，加強意志鍛煉。 發(fā)揮教師和班集體的影響，給予必要的紀律約束。 啟發(fā)學生進行意志的自我鍛煉。二十一、表揚對學習具有促進作用，批評則會傷害學生的自尊自信，所以教育中只能表揚不能批評，這種說法是否正確，請結(jié)合心理學知識說明理由。這種說法是錯誤的。正強化是通過呈現(xiàn)愉快的刺激來增加此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。表揚是一種正強化手段，能夠增強學生的學習動機。批評屬于懲罰手段，懲罰是指當機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激以消退或抑制此類反應(yīng)的過程。在教學過程中并不是只有表揚不能有懲罰，教師要根據(jù)學生的具體情況，將表揚和懲罰有機的結(jié)合起來使用。但懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合在一起，放能取得良好的效果。二十二、思維的品質(zhì)，如何培養(yǎng)品質(zhì)：敏捷性，深刻性，靈活性，獨創(chuàng)性，批判性 加強科學的思維方法訓練運用啟發(fā)式的方法調(diào)動學生思維的積極性、主動性 加強言語交流訓練；培養(yǎng)學生解決實際問題的思維品質(zhì)。二十三、記憶的品質(zhì) 敏捷性，是記憶的速度和效率品質(zhì)。記憶速度的快慢 持久性，準確性，4，準備性，記憶提取和運用的品質(zhì)。二十四、操作技能的特點，心智技能的特點操作技能：動作對象的物質(zhì)性，動作進行的外顯性，動作結(jié)構(gòu)的展開性心智技能：動作對象具有觀念性，動作執(zhí)行具有內(nèi)潛性，動作結(jié)構(gòu)具有簡索性二十五、教學原則 直觀性原則；啟發(fā)性原則；鞏固性原則；循序漸進原則；理論聯(lián)系實際原則；因材施教原則；量力性原則；科學性與教育性相統(tǒng)一原則。二十六、學習動機的理論學習動機強化理論是行為主義學習理論家提出的，主要代表人物是巴普洛夫和斯金納。認為強化能夠促進學習動機。因此，在學習活動中，采用懲罰，獎勵等辦法促進學生學習。其目的是通過外因來維持學生的學習動機，但只強調(diào)了學習行為的外部因素，忽略了人的學習行為的自覺性與主動性。學習動機的人本主義理論美國人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論，他認為人的任何行為動機都是在需要發(fā)生的基礎(chǔ)上被激發(fā)的，而人具有七種基本需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重需要，認知需要，審美需要，自我實現(xiàn)需要。這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后才能出現(xiàn)較高級需要的追求。他將前四種需要定義為基本需要，后三種定義為成長需要。在學院中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些基本需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大關(guān)系。學習動機的社會認知理論成就動機：通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。最初由麥克里蘭和阿特金森提出，后由阿特金森發(fā)展。個體的成就動機可以分為兩個部分：趨向成功的傾向避免失敗的傾向。在教育教學中，對于力求成功者，教師應(yīng)通過給予他們更多新穎且有一定難度的任務(wù)、創(chuàng)設(shè)競爭的情境、嚴格評分等方式來激發(fā)其學習動機；而對于避免失敗者，應(yīng)當安排競爭較少或競爭不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求應(yīng)該盡量放寬，還應(yīng)避免當眾批評或指責。成敗歸因論：美國心理學家韋納六個因素，組成歸因論。能力：內(nèi)部的，穩(wěn)定的，不可控的。努力程度：內(nèi)部的，不穩(wěn)定的，可控的。身心狀況：內(nèi)部的，不穩(wěn)定的，不可控的。外界環(huán)境：外部的，不穩(wěn)定的，不可控的。二十七、知覺的基本特征 理解性；指人以知覺經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對感知的事物進行加工處理，并用詞語加以概括賦予說明的過程。人的知覺是一個積極主動的過程，人的知覺經(jīng)驗不同，需要不同，期望不同，對同一知覺對象的理解也不同； 選擇性；指人根據(jù)當前需要，對客觀刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。被選為知覺內(nèi)容的事物稱為對像，其他襯托對象的事物稱為背景。要是對象從背景中突出，必須遵循差異律（加強對象與背景的反差），組合律（利用刺激物本身各部分的組合），活動律等（固定不變的背景上，活動的刺激物更容易被人感知） 整體性；指人根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，把直接作用于感覺器官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程（知覺與感覺的差異） 恒常性；指人的直覺映象在一定范圍內(nèi)不隨知覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定特性的過程。二十八、個體能力差異的表現(xiàn)個體能力差異表現(xiàn)在能力發(fā)展水平的差異個體能力差異表現(xiàn)在能力表現(xiàn)早晚的差異個體能力差異表現(xiàn)在能力結(jié)構(gòu)的差異個體能力差異表現(xiàn)在能力性別的差異二十九、?？冀逃ㄒ?guī)《中華人民共和國義務(wù)教