當前師生交往存在的問題,成因與對策研究(編輯修改稿)
2025-04-21 01:51 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 責，他們的內(nèi)心常常是焦慮的，甚至有的孩子內(nèi)心是孤獨的。有的學生在家長的鼓勵下認真地寫了一次作業(yè)，或者嚴格地要求了自己幾天，以此期待著老師的關(guān)注與肯定。但老師的一句不恰當?shù)呐u常常打擊了學生的上進心，而每一個人都渴望得到別人對自己賞識。其樂融融的課堂氣氛，生動活潑的教學設(shè)計是以一個和諧融洽的師生關(guān)系為基礎(chǔ)的。不能單純以課堂紀律規(guī)范學生聽課，如果課上學生不能很投入地學習，他們的思維就不能活躍起來。教師不僅要挖掘教學內(nèi)容本身對學生的吸引力，還應(yīng)發(fā)自內(nèi)心地關(guān)心和愛護每一個學生，讓學生都感受到教師對自己的關(guān)注，自然地拉近與學生的距離。只有這樣，教師才能很好地駕御課堂。學生感受到教師對自己的關(guān)愛，就會產(chǎn)生極大的上進心和自尊心，所以，教師應(yīng)努力建立一種融洽、真誠的師生關(guān)系。建立師生感情應(yīng)是全方位、多渠道的。 （二）、師生主體間的交往在教育過程中，教師和學生都是主體，互為教育者和受教育者，相互影響，共同成長。但在現(xiàn)實中，這種主體間的交往并不總是能順利進行的，有許多因素影響著師生交往關(guān)系。（1）以知識教學為主，忽視學生主體性在現(xiàn)實的教育實踐中，在升學率及生源競爭激烈的壓力下，大多數(shù)學校及教師仍把知識教學作為教育的主要活動。因為對知識教學的過分強調(diào)，所以無論在課堂中還是在課外，教師都存在忽視學生的主體性的情況，當然也不能形成師生主體間的交往。在課堂上，教師的主要作用就是傳授知識，講解知識。教師在這里是知識傳授的工具。同樣，學生在這里也只是知識的接受容器，是為知識所控制。這樣形成師生關(guān)系的基礎(chǔ)，就是知識的傳授，是知識把教師與學生聯(lián)結(jié)了起來。學生的作為完整的精神整體的主體性沒有體現(xiàn)出來。在這種缺失學生主體性的課堂的師生交往中，師生關(guān)系是不正常的。教師的傳授就是教育的中心活動，學生的接受活動則是以教師的傳授為轉(zhuǎn)移的，教師是主宰，而學生被動地接受和服從，這種教育是強制性和灌輸性的。事實上，這仍然是以“教師為中心”的師生關(guān)系。雖然近年來，教育研究的理論中大都提倡學生的主體性，現(xiàn)實的教學實踐中教師也在盡力發(fā)揮學生的主體性，但情況似乎并沒有多大改觀，教師和學生并沒有以平等的主體地位出現(xiàn)在課堂中，從而也談不上師生主體間的交往。（2）現(xiàn)代信息媒介的出現(xiàn)當代社會，知識信息媒介日益擴大增多，學生獲得知識的來源很多，而且速度很快，獲取知識更加主動和個性化。網(wǎng)絡(luò)的開放性，給人們提供了一個巨大的信息資源庫。各種知識異常豐富，信息更換快捷頻繁，給學生提供了一個非常開闊的視野。學生不再被動地、按部就班地等待教師的傳授，完全可以根據(jù)自己的興趣、非常方便地獲取知識，使自己的知識系統(tǒng)更具個性化。同樣，學生在課堂中沒有弄明白的東西，他可以求助于網(wǎng)絡(luò)，而不是像以前那樣去問老師。另外，如果學生遇到了生活中或?qū)W習中的一些問題，包括心理和生理問題，他可能由于害羞、害怕或其他原因，也愿意在網(wǎng)絡(luò)里尋求幫助，而不與老師交談、交流。這些都影響了師生間的交往。（3）師生各自的主觀因素由于受傳統(tǒng)文化師道尊嚴的思想和意識影響，有相當數(shù)量的教師在與學生交往中，心理上有較強的優(yōu)越感，總認為自己是教學的中心，自己有絕對的權(quán)威，不愿主動接近學生，不承認學生的主體性，不能以平等的身份和學生交流，常以批評、訓斥、甚至體罰作為教育手段，把學生看作是無知無能的人，是可以被隨意涂沫的“白板”。這大大地拉大了師生間的距離，嚴重影響了師生間的交往。 (三)、師生交往出現(xiàn)的阻隔現(xiàn)象 人生過程就是不斷地與他人、與世界交往的過程。師生交往是教育過程中最普遍也是最基本的活動，在這種交往中不可避免地存在著一定的交往阻隔現(xiàn)象，究其原因是多方面的。首先，就師生交往的方式看，師生交往中存在著的一些不符合現(xiàn)代教育觀念和素質(zhì)教育要求的交往方式。譬如：師生交往中的親密型、緊張型和冷漠型，都不利于師生正常交往，導致師生交往阻隔。在師生交往中，個別教師對“個別學生”認識方法不當，信心不足，態(tài)度生硬，心理沖突頻繁，從而造成師生之間感情疏遠，甚至緊張、對立。這種緊張型的師生交往關(guān)系，必然導致師生交往阻隔。其次，就交往的文化背景上看，中國傳統(tǒng)文化中對師生不同角色的定位也師生交往阻隔的是重要原因。師道尊嚴文化傳統(tǒng)中有意無意地強化了老師與學生兩種不同的身份和角色期待。再次，從師生交往的現(xiàn)實基礎(chǔ)看，師生在走向真理的過程中結(jié)成了現(xiàn)實的師生關(guān)系，雙方面向真理展開初步交往，達成以知識的供求為基礎(chǔ)的交往“共識”，這種共識成為師生關(guān)系深入和拓展的基礎(chǔ)。但是，如果當教師成為知識的占有者或代言人，那么教學過程實質(zhì)就成為向?qū)W生傳遞知識，學生被動接受知識的過程，最后形成師生交往事實上的不平等。教師在知識、道德和社會生活經(jīng)驗等方面的優(yōu)勢，正好是學生的欠缺之處。第四，就師生交往過程看，師生交往過程中存在著一定程度的表演性質(zhì)。由于教師接受了社會所賦予的角色期待，老師在與學生的交往過程中，會有意或無意出于維護自身“崇高”的形象，常常在學生面前偽飾自我，把真實自我掩藏在“師范”之后，造成教師人格雙重性，從而使師生交往表現(xiàn)出具有不真實性的一面，師生雙方相互揣測對方的意圖，缺乏真誠也就難以實現(xiàn)深入的交往，戴著“面具”就很難深入到對方的內(nèi)心。第五，就師生交往手段看，制度化的教育和教育的技術(shù)化也會造成師生交往阻隔。雖然教育的計劃性和目的性可以引導師生交往的方向，但同時也可能成為師生交往阻隔的因素，師生交往中不同理解出于某
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