當(dāng)前師生交往存在的問題,成因與對(duì)策研究(編輯修改稿)
2025-04-21 01:51 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 責(zé)，他們的內(nèi)心常常是焦慮的，甚至有的孩子內(nèi)心是孤獨(dú)的。有的學(xué)生在家長(zhǎng)的鼓勵(lì)下認(rèn)真地寫了一次作業(yè)，或者嚴(yán)格地要求了自己幾天，以此期待著老師的關(guān)注與肯定。但老師的一句不恰當(dāng)?shù)呐u(píng)常常打擊了學(xué)生的上進(jìn)心，而每一個(gè)人都渴望得到別人對(duì)自己賞識(shí)。其樂融融的課堂氣氛，生動(dòng)活潑的教學(xué)設(shè)計(jì)是以一個(gè)和諧融洽的師生關(guān)系為基礎(chǔ)的。不能單純以課堂紀(jì)律規(guī)范學(xué)生聽課，如果課上學(xué)生不能很投入地學(xué)習(xí)，他們的思維就不能活躍起來。教師不僅要挖掘教學(xué)內(nèi)容本身對(duì)學(xué)生的吸引力，還應(yīng)發(fā)自內(nèi)心地關(guān)心和愛護(hù)每一個(gè)學(xué)生，讓學(xué)生都感受到教師對(duì)自己的關(guān)注，自然地拉近與學(xué)生的距離。只有這樣，教師才能很好地駕御課堂。學(xué)生感受到教師對(duì)自己的關(guān)愛，就會(huì)產(chǎn)生極大的上進(jìn)心和自尊心，所以，教師應(yīng)努力建立一種融洽、真誠(chéng)的師生關(guān)系。建立師生感情應(yīng)是全方位、多渠道的。 （二）、師生主體間的交往在教育過程中，教師和學(xué)生都是主體，互為教育者和受教育者，相互影響，共同成長(zhǎng)。但在現(xiàn)實(shí)中，這種主體間的交往并不總是能順利進(jìn)行的，有許多因素影響著師生交往關(guān)系。（1）以知識(shí)教學(xué)為主，忽視學(xué)生主體性在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，在升學(xué)率及生源競(jìng)爭(zhēng)激烈的壓力下，大多數(shù)學(xué)校及教師仍把知識(shí)教學(xué)作為教育的主要活動(dòng)。因?yàn)閷?duì)知識(shí)教學(xué)的過分強(qiáng)調(diào)，所以無論在課堂中還是在課外，教師都存在忽視學(xué)生的主體性的情況，當(dāng)然也不能形成師生主體間的交往。在課堂上，教師的主要作用就是傳授知識(shí)，講解知識(shí)。教師在這里是知識(shí)傳授的工具。同樣，學(xué)生在這里也只是知識(shí)的接受容器，是為知識(shí)所控制。這樣形成師生關(guān)系的基礎(chǔ)，就是知識(shí)的傳授，是知識(shí)把教師與學(xué)生聯(lián)結(jié)了起來。學(xué)生的作為完整的精神整體的主體性沒有體現(xiàn)出來。在這種缺失學(xué)生主體性的課堂的師生交往中，師生關(guān)系是不正常的。教師的傳授就是教育的中心活動(dòng)，學(xué)生的接受活動(dòng)則是以教師的傳授為轉(zhuǎn)移的，教師是主宰，而學(xué)生被動(dòng)地接受和服從，這種教育是強(qiáng)制性和灌輸性的。事實(shí)上，這仍然是以“教師為中心”的師生關(guān)系。雖然近年來，教育研究的理論中大都提倡學(xué)生的主體性，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中教師也在盡力發(fā)揮學(xué)生的主體性，但情況似乎并沒有多大改觀，教師和學(xué)生并沒有以平等的主體地位出現(xiàn)在課堂中，從而也談不上師生主體間的交往。（2）現(xiàn)代信息媒介的出現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)，知識(shí)信息媒介日益擴(kuò)大增多，學(xué)生獲得知識(shí)的來源很多，而且速度很快，獲取知識(shí)更加主動(dòng)和個(gè)性化。網(wǎng)絡(luò)的開放性，給人們提供了一個(gè)巨大的信息資源庫(kù)。各種知識(shí)異常豐富，信息更換快捷頻繁，給學(xué)生提供了一個(gè)非常開闊的視野。學(xué)生不再被動(dòng)地、按部就班地等待教師的傳授，完全可以根據(jù)自己的興趣、非常方便地獲取知識(shí)，使自己的知識(shí)系統(tǒng)更具個(gè)性化。同樣，學(xué)生在課堂中沒有弄明白的東西，他可以求助于網(wǎng)絡(luò)，而不是像以前那樣去問老師。另外，如果學(xué)生遇到了生活中或?qū)W習(xí)中的一些問題，包括心理和生理問題，他可能由于害羞、害怕或其他原因，也愿意在網(wǎng)絡(luò)里尋求幫助，而不與老師交談、交流。這些都影響了師生間的交往。（3）師生各自的主觀因素由于受傳統(tǒng)文化師道尊嚴(yán)的思想和意識(shí)影響，有相當(dāng)數(shù)量的教師在與學(xué)生交往中，心理上有較強(qiáng)的優(yōu)越感，總認(rèn)為自己是教學(xué)的中心，自己有絕對(duì)的權(quán)威，不愿主動(dòng)接近學(xué)生，不承認(rèn)學(xué)生的主體性，不能以平等的身份和學(xué)生交流，常以批評(píng)、訓(xùn)斥、甚至體罰作為教育手段，把學(xué)生看作是無知無能的人，是可以被隨意涂沫的“白板”。這大大地拉大了師生間的距離，嚴(yán)重影響了師生間的交往。 (三)、師生交往出現(xiàn)的阻隔現(xiàn)象 人生過程就是不斷地與他人、與世界交往的過程。師生交往是教育過程中最普遍也是最基本的活動(dòng)，在這種交往中不可避免地存在著一定的交往阻隔現(xiàn)象，究其原因是多方面的。首先，就師生交往的方式看，師生交往中存在著的一些不符合現(xiàn)代教育觀念和素質(zhì)教育要求的交往方式。譬如：師生交往中的親密型、緊張型和冷漠型，都不利于師生正常交往，導(dǎo)致師生交往阻隔。在師生交往中，個(gè)別教師對(duì)“個(gè)別學(xué)生”認(rèn)識(shí)方法不當(dāng)，信心不足，態(tài)度生硬，心理沖突頻繁，從而造成師生之間感情疏遠(yuǎn)，甚至緊張、對(duì)立。這種緊張型的師生交往關(guān)系，必然導(dǎo)致師生交往阻隔。其次，就交往的文化背景上看，中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)師生不同角色的定位也師生交往阻隔的是重要原因。師道尊嚴(yán)文化傳統(tǒng)中有意無意地強(qiáng)化了老師與學(xué)生兩種不同的身份和角色期待。再次，從師生交往的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)看，師生在走向真理的過程中結(jié)成了現(xiàn)實(shí)的師生關(guān)系，雙方面向真理展開初步交往，達(dá)成以知識(shí)的供求為基礎(chǔ)的交往“共識(shí)”，這種共識(shí)成為師生關(guān)系深入和拓展的基礎(chǔ)。但是，如果當(dāng)教師成為知識(shí)的占有者或代言人，那么教學(xué)過程實(shí)質(zhì)就成為向?qū)W生傳遞知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的過程，最后形成師生交往事實(shí)上的不平等。教師在知識(shí)、道德和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)等方面的優(yōu)勢(shì)，正好是學(xué)生的欠缺之處。第四，就師生交往過程看，師生交往過程中存在著一定程度的表演性質(zhì)。由于教師接受了社會(huì)所賦予的角色期待，老師在與學(xué)生的交往過程中，會(huì)有意或無意出于維護(hù)自身“崇高”的形象，常常在學(xué)生面前偽飾自我，把真實(shí)自我掩藏在“師范”之后，造成教師人格雙重性，從而使師生交往表現(xiàn)出具有不真實(shí)性的一面，師生雙方相互揣測(cè)對(duì)方的意圖，缺乏真誠(chéng)也就難以實(shí)現(xiàn)深入的交往，戴著“面具”就很難深入到對(duì)方的內(nèi)心。第五，就師生交往手段看，制度化的教育和教育的技術(shù)化也會(huì)造成師生交往阻隔。雖然教育的計(jì)劃性和目的性可以引導(dǎo)師生交往的方向，但同時(shí)也可能成為師生交往阻隔的因素，師生交往中不同理解出于某
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