【文章內(nèi)容簡介】 解決問題的信息。 ②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機，因為通過發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內(nèi)在獎勵。 ③有利于學(xué)生獲得解決問題的技能，因為發(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程發(fā)現(xiàn)的技巧。 ④有利于知識的記憶保持和提取，因為學(xué)生需要以有意義的方式組織知識。 四、教學(xué)理論基本觀點 發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的局限： ①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性。 ②“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。 ③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。極少數(shù)學(xué)生；自然科學(xué)的某些知識；一般教師很難掌握。 ④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。 ⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。 五、貢獻與局限 –貢獻 ? ①注重將認知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。 ? ②強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程與認知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點。 –局限 ? ①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性。 ? ②“任何科目 …… 任何兒童”是不可能的。 ? ③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。 第四節(jié) 奧蘇貝爾的認知－同化學(xué)習(xí)理論 一、人物簡介 奧蘇貝爾（ 1918— ），美國當代著名的認知派教育心理學(xué)家。 奧蘇貝爾在教育心理學(xué)中最重要的一個貢獻，是他對有意義學(xué)習(xí)的描述。在他看來，學(xué)生的學(xué)習(xí)如果有價值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。 二、理論背景 奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的偏頗提出認知－接受學(xué)習(xí)理論。他認為布魯納的理論過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，而忽視系統(tǒng)知識的傳授，而造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾有句名言： “如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了一點后，進行相應(yīng)的教學(xué)?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開的。 三、學(xué)習(xí)理論基本觀點 （一） 學(xué)習(xí)的結(jié)果： 形成學(xué)科的認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)就是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，類屬者即概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結(jié)構(gòu)。 （二）學(xué)習(xí)的過程： 進行有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者利用原來認知結(jié)構(gòu)的已有觀念，與新知識建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而將新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中去的同化過程。 三、學(xué)習(xí)理論基本觀點 （三）如何促進學(xué)習(xí)： 。 。 ，注重原有知識結(jié)構(gòu)的可利用性、清晰性與鞏固性。 （四）有意義學(xué)習(xí)的類型 ：即建立特定事物或動作與特定符號之間的聯(lián)系。 （“學(xué)會一些單個符號（主要是詞匯）的意義或者說學(xué)習(xí)它們代表什么?！? ） 例如：幼兒學(xué)會將“杯子”這個詞與某個杯子聯(lián)系起來，以后聽到“杯子”，就知道這個聲音符號是指那個特定的杯子。 三、學(xué)習(xí)理論基本觀點 （四）有意義學(xué)習(xí)的類型 ：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。 包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化的兩種形式。 （ 1）概念發(fā)現(xiàn)是學(xué)齡前兒童的小學(xué)低年級學(xué)生學(xué)習(xí)概念的主要形式，它是從許多具體實例中概括而來 。 （ 2）概念同化是利用已有認知結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)概念對新概念進行同化而獲得新概念的意義。 三、學(xué)習(xí)理論基本觀點 （四）有意義學(xué)習(xí)的類型 ：學(xué)習(xí)以命題形式表達的觀念的新意義 。 （ 1）下位學(xué)習(xí) （ 2）上位學(xué)習(xí) （ 3）并列結(jié)合學(xué)習(xí) 四、教學(xué)理論基本觀點 （一） 強調(diào)教材要從一般到具體 （二）強調(diào)先行組織者的教學(xué)模式 先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。 教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念 學(xué)習(xí)者：四年級 （ 10歲左右 ） 程序： 提出先行組織者 。 教師：同學(xué)們 ， 我們準備學(xué)習(xí) “ 平行四邊形 ” 概念 。 我們過去已經(jīng)學(xué)過了 “ 多邊形 ” 概念 ， 當多邊形的邊數(shù)是 4的時候 ， 則是四邊形 。 今天所學(xué)的 “ 平行四邊形 ” 與四邊形什么關(guān)系 ？ 呈現(xiàn)新知識結(jié)論 。 板書平行四邊形定義 “ 兩組對邊平行的四邊形 ” ， 并作圖 。 找出同化新知識的原有觀念 。 教師請一位學(xué)生作出一個一般的四邊形 。 奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例 四、教學(xué)理論基本觀點 奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例 分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別 。 （ 精確分化 ， 融會貫通 ） （ 1） 教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行 。 （ 2） 教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質(zhì)時 ， 它才是平行四邊形 ， 因此 ， 四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系 ， 平行四邊形是四邊形的一種 。 當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形 ， 暫稱為其他的四邊形 。 將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng) 。 四、教學(xué)理論基本觀點 我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué) 第 5冊 長方形 、 正方形和平行四邊形 （ ） 下面的圖形是什么形？它們各有幾條邊，幾個角？每個角是什么角？用三角板比比看。 1 長方形和正方形都是四條線段圍成的圖形，它們都是四邊形。它們的每個角都是直角。 長方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。 長方形的對邊是相等的。 正方形的四條邊都相等。 四、教學(xué)理論基本觀點 我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué) 第 5冊 長方形 、 正方形和平行四邊形 （ ） 在我們周圍還經(jīng)常看到下面這樣一些圖形。它們是正方形嗎？是長方形嗎？ 編織圖案 樓梯扶手 籬笆 這些圖形也是四條邊圍成的圖形。我們把這樣的圖形叫做平行四邊形。 觀察右面方格紙上的平行四邊形。它的邊有什么特點？角有什么特點？ 四、教學(xué)理論基本觀點 我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué) 第 8冊 平行四邊形和梯形 （ ） 觀察下面的圖形。 這些圖形都是由四條線段圍成的。由四條線段圍成的圖形叫四邊形。我們學(xué)過的長方形、正方形和平行四邊形都是四邊形。 我們學(xué)過平行四邊形，你能說出周圍哪些物體的面是平行四邊形嗎？ 四、教學(xué)理論基本觀點 我國小學(xué)數(shù)學(xué)教材關(guān)于平行四邊形的教學(xué) 第 8冊 平行四邊形和梯形 （ ） 用兩個三角板檢查一下平行四邊形的每組對邊，你發(fā)現(xiàn)平行四邊形有什么特點嗎？ 兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形。 四、教學(xué)理論基本觀點 貢獻 ? 立足教學(xué)實際，將認知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義 學(xué)習(xí)理論。 ? 倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)