【文章內(nèi)容簡介】 教師管理 的許多方面 還難以適應(yīng)職業(yè)教育改革發(fā)展的需要 ， 職教教師管理制度有待完善 和進(jìn)一步探索。 再次，借鑒國內(nèi)外先進(jìn)的經(jīng)驗和思想 ，完善并創(chuàng)新中等職教師管理機制，是新形勢下中職教育快速發(fā)展的必由 之路。學(xué)習(xí)和借鑒國外職業(yè)教育現(xiàn)代教育思想和教學(xué)模式，提高管理水平，是職業(yè)教育改革的一項重要內(nèi)容。 進(jìn)入 21 世紀(jì)以 來，我國中等職業(yè)教育堅持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)方針，事業(yè)快速發(fā)展，規(guī)模不斷擴大，改革不斷深化，質(zhì)量和效益明顯提高，站在了一個新的歷史起點上。在新的形勢下，全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會，對職業(yè)教育提出了新的更高要求。廣大人民群眾渴望讓子女 “ 上好學(xué) ” ，對職業(yè)教育的質(zhì)量有了更高期盼。 從中西方職業(yè)教育的研究發(fā)現(xiàn)，我們的職業(yè)教育管理還存在許多問題，其中教師管理是一個很重要的方面。面對中等職業(yè)教育總體規(guī)模的不斷擴大和職業(yè)教育資源的優(yōu)化組合，加強對教師管理長效機制的探究已成當(dāng)務(wù)之急，勢在必行。 在理論 上，本研究將在承繼前人研究的基礎(chǔ)上，力爭發(fā)現(xiàn)一種較為合理的長效的教師管理機制，來進(jìn)一步豐富和完善中等職業(yè)學(xué)校教師管理機制理論；在實踐上，為中等職業(yè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有效管理提供實踐指導(dǎo)、為教育主管部門研究中等職業(yè)學(xué)校教師管理機制提供參考。本課題也是濰坊市教育局教育管理類 17 個重大科研課題之一 ，其實踐意義不言而喻。 相關(guān)概念的界定 何為機制，形象地說，機制好比機器的構(gòu)造和工作原理，是一個有機的整體，機制先進(jìn)，運行才能高質(zhì)高效。 長效 機制 ，即能長期保證制度正常運行并發(fā)揮預(yù)期功能的制度體系。 ① 它有兩個基本條件：一是要有比較規(guī)范、穩(wěn)定、配套的制度體系；二是要 ① 楊 萍 .中等 職業(yè) 技 術(shù)學(xué) 校 教師 自主管理探析 [EB/OL]． 20200801/202083 魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文 9 有推動制度正常運行的 “ 動力源 ” ，即要有出于自身利益而積極推動和監(jiān)督制度運行的組織和個體。機制與制度之間有聯(lián)系，也有區(qū)別，機制不等同于制度，制度只是機制的外在表現(xiàn)。長效機制不是一勞永逸、一成不變的，它必須隨著時間 、 條件的變化而不斷豐富、發(fā)展和完善。 從學(xué)校管理科學(xué)的角度講，建構(gòu)教師管理長效機制的方式方法是多元的，不同的管理內(nèi)容有不同的管理手段 和管理機制。教師管理機制主要包括人本管理機制、教師激勵機制、教師考評機制、以及教師自我管理機制等多個方面。中職學(xué)校教師管理機制就是依據(jù)當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)、本校校情以及學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略而建立的由中職學(xué)校自己統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，各部門、各科室綜合協(xié)調(diào)、分級管理的教師管理體系和工作機制。中職學(xué)校教師管理機制的建立要針對中職教師的特點，樹立“人本”觀念，不斷完 善教師管理規(guī)章制度；要本著權(quán)變管理的思想， 隨機制宜地處理管理問題 ，積極進(jìn)行管理創(chuàng)新和制度創(chuàng)新，使我國中等職業(yè)學(xué)校教師管理水平普遍得到提升。 2 國內(nèi) 外研究現(xiàn)狀 2． 1 國內(nèi)相關(guān)理論研究情況 教師管理是一種人事管理，是對教師及教師與其所從事的工作的關(guān)系的管理。具體而言，它是以教師和教師與其所從事的工作的關(guān)系的對象，通過組織、協(xié)調(diào)、控制等手段，謀求教師與其從事工作之間以及共事的教師之間的相互適應(yīng)，實現(xiàn)充分發(fā)揮教師的潛能、把教育教學(xué)工作做的更好這一目標(biāo) 所陰性 的管理活動?？傮w上說，國內(nèi)研究者普遍重視教師管理在管理的理念與策略上的改革與創(chuàng)新，一般從某個角度出發(fā)進(jìn)行探討，研究成果較多。專門針對中職教師、從總體上探索中職教師管理長效機制的論文較少。 首先是“師本管理” （即以教師為本）研究，這是人本管理思想在在教師管理中的具體應(yīng)用，可以說“師本管理”是學(xué)校管理的一個熱門話題?！皫煴竟芾怼睆娬{(diào) 尊重人性是教師管理的基本思想，教師管理核心就是突出以人為本。 陳乃琳在其《 師本管理初探 》中將“師本管理”概括為三層涵義 :一是以“教師”為中心的管理，確立教師在學(xué)校管理中的主魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文 10 導(dǎo)地位，把教師作為學(xué)校管理的主體。二是要把教師當(dāng)作“人”來看待，而不是一種生產(chǎn)要素、資源或是完成教育任務(wù)的工具。三是注重教師發(fā)展的管理。劉圣福 《以人為本的教師管理探析》中將以人為本教師管理的內(nèi)涵概括為兩層一是以教師為 中心，確立教師在管理中的主體性地。二是以教師的發(fā)展為本，把促進(jìn)教師的發(fā)展作為管理的核心。二者觀點差不多，都強調(diào)教師在學(xué)校教師管理中的主體地位和尊嚴(yán)，強調(diào)管理的發(fā)展功能。 東北師范大學(xué) ， 附屬中 學(xué) 的 孫鶴娟 提出 “ 以師 為本”， 就要 在實 踐層面上 ， 要關(guān)注教師 在 職業(yè)、勞動、心理和需求 等 的特殊性 。 ① “師本管理”是針對傳統(tǒng)管理中 普遍存在的“重物輕人”、“重事輕人”的現(xiàn)象而提出的，它是對傳統(tǒng)的“事 (物 )本”、“權(quán) (官 )本”的摒棄， 有利于激發(fā)教師的積極性、能動性和創(chuàng)造性。 其次，關(guān)于教師管理中的激勵機制研究。這類研究一般是借助于西方管理學(xué)、心理學(xué)中的一些基本激勵理論，對照我國諸多學(xué)校教師管理中出現(xiàn)的一些激勵問題，提出了自己的觀點和措施。例如有的研究者通過分析一些學(xué)校在教師管理中精神激勵與物質(zhì)激勵容易失衡并走向極端的現(xiàn)狀，強調(diào)激勵措施的規(guī)范化、制度 化，提出改革現(xiàn)行的職稱評聘制度，推行教師崗位聘任制；繼續(xù)深化分配制度改革，建立柔性的報酬制度；深入了解教師需要結(jié)構(gòu)，物質(zhì)激勵與精神激勵相結(jié)合；建立科學(xué)合理的績效考評體系；優(yōu)化內(nèi)部環(huán)境，為教師創(chuàng)造公平的競爭機會等等。也有研究者認(rèn)為教師激勵是教師這一職業(yè)專門化的必然要求，在教師管理中具有不同尋常的意義 ， 認(rèn)為教師管理的核心正是教師激勵，教師激勵的核心是實現(xiàn)“管理主體體化”與“管理客體的主體化”，教師管理的現(xiàn)代化水平取決于管理“主客體互的水平和管理雙方“雙向互動”機制的形成。學(xué)校管理者應(yīng)以建構(gòu)教師激勵機制作為突破口 ，推進(jìn)學(xué)校的體制創(chuàng)新和制度創(chuàng)新，最大限度的調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，加快學(xué)校教育的現(xiàn)代化步伐。 ② 總的來說學(xué)校教師激勵機制是學(xué)校教師管理中的一個重要方面，建立有效的長效激勵機制，對于教師管理水平的提升成效顯著。 此外，從傳統(tǒng)管理的弊病出發(fā)，一些研究者提出了教師自主管理的理念。認(rèn)為教師管理應(yīng)以強調(diào)人的主體性為主，追求人的全面發(fā)展。闡述了主體性和自主性的關(guān)系、自主管理和人本管理的關(guān)系。也有一些研究者 對于教師管理的模式（理性管理與人文管理）進(jìn)行了分析和研究，并提出了自己的見解和主張。還有一些研究者 從課程改革的角度出 發(fā)，認(rèn)為教師在課程改革中處于核心地位，闡明有效的教師管理的重要性，強調(diào)學(xué)校管理者在教師管理中要注意通過制度和人文關(guān)懷來督促和引導(dǎo)教師的發(fā)展。更有一些研究者從 管理的 ① 孫鶴娟 .優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師管理的理念與策略 ［Ｊ］ .東北師大學(xué)報 (哲學(xué)社會科學(xué)版 ),2020, (3) . ② 李大圣 . 試論中學(xué)教師激勵機制的建構(gòu) [EB/OL]． 20201101/2020826 魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文 11 控制職能 與管理的 協(xié)調(diào)職能 出發(fā)，提出了應(yīng)該重視教師管理中剛?cè)嵯酀膯栴} 。 這些分析和觀點都對學(xué)校教師管理理論和實踐的發(fā)展產(chǎn)生了積極地推動作用。 2． 2 國外研究情況 教育管理理論來源于一般的管理理論， 20 世紀(jì)以來，伴隨著社會學(xué)和管理學(xué)的發(fā)展，西方教育管理理論取得了長足的進(jìn)步，有力推動了教育管理實踐的改進(jìn)?？藏悹柕葘芾砝碚撛诮逃芾碇羞\用的動因以及教育管 理理論發(fā)展的特殊性也進(jìn)行了深入的分析。把教育管理思想的發(fā)展分為以泰羅科學(xué)管理理論為基礎(chǔ)的教育中的“科學(xué)管理”、以杜威的民主思想和梅奧的人際關(guān)系理論等為基礎(chǔ)的“民主管理與人際關(guān)系”、以韋伯的官僚制理論和以效率為目標(biāo)的管理研究為基礎(chǔ)的“理性主義”以及 60 年代以后興起的“開放系統(tǒng)管理”等。著名學(xué)者塞基萬理（ Sergiovanni, Thomas）采用歷史分析和模式分析相結(jié)合的方法分析了100 年來教育管理思想的發(fā)展形態(tài)。他把教育管理思想分為四種模式：第一種模式從 1900年早期到 1930年左右的“關(guān)注效率模式”階段。 這種模式又具體分為“科學(xué)管理與效率模式”和“官僚制理論與效率模式”。前者是以泰羅的科學(xué)管理和法約爾的行政管理理論為基礎(chǔ)的；后者則是以韋伯的行政官僚制理論為基礎(chǔ)的。第二種模式是 1930 年到 1965 年左右的“關(guān)注人的階段”，著重分析了“人際關(guān)系理論”（ human relationship）和“人力資源理論”（ human resources）。第三種模式是從第二次世界大戰(zhàn)后到現(xiàn)在的“關(guān)心政治與決策制定”。這種模式重視外部環(huán)境對組織的動力作用以及政策的發(fā)展，認(rèn)為組織中的沖突是自然的和必要的，還認(rèn)為決策的制定不一定總 是依據(jù)理性的模式進(jìn)行的。第四種模式是“關(guān)心文化”模式。文化模式關(guān)注“集體性和意義與價值分享”。 西方教育管理理論在發(fā)展過程中 主要形成了四大流派，即古典教育組織理論、人本主義教育管理理論、 教育管理科學(xué)理論、后現(xiàn)代教育管理理論。古典教育組織理論的本質(zhì)特征是科學(xué)和效率，以科學(xué)的方法、原則和制度為手段，以實現(xiàn)組織的效率為目標(biāo)。主要是根據(jù)泰羅的科學(xué)管理理論、法約爾、古利克和厄威克的行政管理理論以及韋伯的官僚制理論發(fā)展而來。古典教育組織理論強調(diào)教育管理（包括教師管理）要以理性或科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)，排除教育管理中個體經(jīng)驗、感情、 非理性的產(chǎn)生和存在。人本主義教育管理理論，首先以二十世紀(jì)二、三十年代產(chǎn)生的 “人際關(guān)系理論”為開端， 60 年代以后得到了進(jìn)一步發(fā)展為“人力資源理論”。 人本主義教育管理理論注重學(xué)校管理過程中教師的合理需要的滿足，以提高教師的工作積極性和工作效率。梅奧的人際關(guān)系理論認(rèn)為管理中以效率為本會讓人喪失自我，提出人是受社會需要的激勵并在與其他人的關(guān)系中獲得滿足感、意義和價值。梅奧還認(rèn)為個人對管理和組織的認(rèn)同感和忠誠度主要取決于組織和管理是不是滿足了他的社會需要。因此，管理的根本任務(wù)就是創(chuàng)造良好的人際關(guān)系氣氛，滿足組織成 員的社會需魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文 12 要。這一理論和杜威的民主教育理論結(jié)合在一起，成為 40年代以后流行的 教育管理思想，這里稱之為早期人本主義管理理論。教育管理科學(xué)理論 認(rèn)為人本主義管理思想脫離了社會政治發(fā)展的實際，不少人開始對人本主義教育管理理論進(jìn)行批判，認(rèn)為學(xué)校教育要關(guān)注社會、政治和文化的發(fā)展，一味地強調(diào)個人只能導(dǎo)致教育質(zhì)量和效率低下。教育管理科學(xué)理論強調(diào)教育管理過程中的科學(xué)化和理性化，注重對事實問題的研究，提倡邏輯實證主義和行為科學(xué)，強調(diào)教育管理應(yīng)以理性為本。后現(xiàn)代教育管理理論。如果說現(xiàn)代社會重視的是理性和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、客觀性、唯一 性，而后現(xiàn)代社會則重視理性、知識和科學(xué)的價值性、情景性和多元化。后現(xiàn)代教育管理理論認(rèn)為教育組織不是自然的而是人造的；教育組織的主要目標(biāo)不是效率而是保證教育的正義和平等，促進(jìn)人的自由和解放；教育管理知識不是實證的而是情景和價值的；組織中的權(quán)力不是固定的，而是生產(chǎn)的，其生產(chǎn)性主要表現(xiàn)為權(quán)力的參與和分解；教育管理方法不是唯一的而是多元的，不是對抗的而是對話的。認(rèn)為教育管理理論、教育管理模式、教育管理方法可能不止一種而是有多種，強調(diào)教育管理理論的多元與整合；強調(diào)組織、權(quán)力、知識的發(fā)展性和多樣化，強調(diào)對話、理解、交流 、解釋等在管理中的作用，強調(diào)管理過程中的民主化、分權(quán)、公正，追求人的自由、解放、價值和創(chuàng)造等。 總之，西方教育管理理論的發(fā)展發(fā)展體現(xiàn)了從科學(xué)主義和人本主義、社會組織本位與個體中心二元論到以人為主體的多元整合論的發(fā)展歷程。教育組織作為一個開放系統(tǒng)，在教師管理中要處理好科學(xué)主義與人本主義、教育組織與個人、社會與教育組織等關(guān)系。要注意吸收西方后現(xiàn)代理論及其教育管理思想，這對理解和解決我們所面臨的教育管理理論和實踐問題無疑具有重要意義。 魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文 13 3 當(dāng)前中職教師管理 中存在的問題 3． 1 當(dāng)前中職教師管理中出現(xiàn)的問題 3． 1． 1 積極性不高、上進(jìn)心不強，工作缺乏主動性、創(chuàng)造性 由于沒有普教的升學(xué)壓力 ， 而且中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生個體差異越來越大，很多學(xué)生的基礎(chǔ)差、素質(zhì)低 ， 教學(xué)任務(wù)越來越復(fù)雜 ， 加之學(xué)校在管理中沒有采取科學(xué)的考核和評價體系 ，許多教師對本職工作往往采取應(yīng)付的態(tài)度，缺乏工作積極性。 在教師管理過程中，強調(diào)對教師的監(jiān)督和控制，強調(diào)“服從性”、“計劃性”、“統(tǒng)一性”，強調(diào)定量評價。不重視教師情感、歸屬、受人尊重等具有非理性特征的需要，致使許多教師在工作中缺乏積極性。在教學(xué)上， 不愿注重從學(xué)生和教學(xué)實際出發(fā)，去設(shè)計教學(xué)，尋找方法，營造環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生成才成人，而是滿足于完成學(xué)校對自己的若干考查考核項目，按照考核規(guī)章、檢查指標(biāo)量身訂做教育活動，并把它作為日常工作的主要內(nèi)容進(jìn)行實施，而本該成為一個創(chuàng)造者的教師，一變而為平庸的匠人，像流水線上掌管幾道工序的班長，魯東大學(xué)碩士學(xué)位論文 14 只為完成工序被動地存在，被動地工作。許久以來，人們對教師傳統(tǒng)看法是把他們單純看做完成教學(xué)任務(wù)的人，很少關(guān)注，教師在學(xué)校中的主體地位，伴之而來的是在校長和教師之間缺乏平等的溝通，對教師的管理方式上一味追求權(quán)威化、以命令性、指令性代替了 教師的自主性。久而久之，必然壓抑教師的創(chuàng)造性和主動性，不利于學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。導(dǎo)致教師在工作中缺乏自主性，只是機械地去完成教育教學(xué)任務(wù)。 3． 1． 2 自我完善意識和能力不強，教育教學(xué)觀念及手段落后 中等職業(yè)教育改革發(fā)展步伐滯后的特點使中等職業(yè)學(xué)校教師長期處于一種穩(wěn)定的工作環(huán)境中，思維意識形成了較強的慣性。許多教師不能隨著職業(yè)教育教學(xué)形勢的變化及時更新自己的知識結(jié)構(gòu)、完善自己的實踐能力，造成中等職業(yè)學(xué)校教師的數(shù)量和質(zhì)量不能適應(yīng)職業(yè)教育改革的要求，“雙師型”教師及新興專業(yè)教師嚴(yán)重缺乏。中等職業(yè)學(xué)校教師大多沒有及時 樹立現(xiàn)代的教育理念，隨著科技的發(fā)展，傳統(tǒng)的教育觀念己不能適應(yīng)當(dāng)前開放式招生帶來的生源層次拉大的實際情況，而且許多教師進(jìn)行實踐教學(xué)和運用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備進(jìn)行教學(xué)的能力較弱，教育教學(xué)過程中創(chuàng)新能力不強。 3． 1． 3 反思意識缺乏，教育研究缺失 反思是教師自我適應(yīng)與發(fā)展的核心手段，是個體成熟的標(biāo)志。但是當(dāng)前我國的中 職 教師隊伍中，很多人對于日常的教學(xué)已經(jīng)處于一種“麻木不仁”的狀態(tài)，業(yè)務(wù)水平衰退，專業(yè)感覺遲鈍。部分教師長期固步自封，處于一種被動盲目的狀態(tài)。反思研究的意識淡薄，很少有意識地回顧自己的教育教學(xué)行為，更不能用 調(diào)查研究的眼光，有意識的針對面臨的問題積極思考，謀求教育教學(xué)工作的改進(jìn) 。有的教師經(jīng)常陷于經(jīng)驗主義教學(xué)實踐中，片面地強調(diào)已有的教學(xué)經(jīng)驗的作用和意義，以教學(xué)經(jīng)驗取代教育理論，沒有 自覺學(xué)習(xí)理論的欲望和追求。 中職教師的教育研究狀況欠佳，現(xiàn)有的教育研究活動水平偏低，教育研究力量薄弱。有的人從未想過要做研究，即使有的教師偶爾做一些研究，也被專業(yè)素養(yǎng)所限制不能上升到理論的高度。教師們對教育研究的認(rèn)識存在很多誤區(qū)，現(xiàn)有的研究實踐中也存在較多問題。從有效謀求教師的專業(yè)自主更新的立場出發(fā)，促進(jìn)教師成長為研究型教師就迫在眉睫。